鄧 玲

《三亞落日》是蘇教版第十冊(cè)的一篇課文，作家運(yùn)用活潑、清新的語(yǔ)言描繪了三亞落日的美麗景象。浪漫是語(yǔ)文的氣質(zhì)。落日作為文學(xué)領(lǐng)域的一種意象，自然具有它特殊的文學(xué)意味。

一、案例回放

教學(xué)本課時(shí)，為了讓學(xué)生感受到落日的美麗和壯觀，我讓學(xué)生先劃出其中描寫(xiě)夕陽(yáng)滑落時(shí)的句子和詞語(yǔ)，接下來(lái)組織學(xué)生以競(jìng)賽的形式看誰(shuí)讀得最棒。前兩個(gè)學(xué)生讀得都不錯(cuò)，第三個(gè)學(xué)生是個(gè)女生，她的朗讀沒(méi)能得到我的認(rèn)可，于是，在我的指導(dǎo)和鼓勵(lì)下，這個(gè)小女孩又讀了一遍，但和前一遍相比仍然沒(méi)有什么大的變化，小女孩低下了頭。我也顯得有些失望，但馬上調(diào)整了一下自己的情緒，說(shuō)：“沒(méi)關(guān)系，咱們聽(tīng)聽(tīng)其他同學(xué)是怎樣讀出對(duì)三亞落日的這種喜愛(ài)之情的……”

下課后，本來(lái)想找那個(gè)小女孩交流一下，但她卻一溜煙兒地離開(kāi)了教室。于是那個(gè)“低下了頭”的小女孩便始終縈繞在我的腦際，也打開(kāi)了我思考的空間，我在想，她為什么讀不好呢？

二、理性思考

1.觸動(dòng)心靈，才能產(chǎn)生獨(dú)特感受

葉老師說(shuō)過(guò)：“要求語(yǔ)感的敏銳，不能單從語(yǔ)言、文字上去揣摩，而是應(yīng)當(dāng)把生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系到語(yǔ)言、文字上去?！本褪钦f(shuō)只有文本內(nèi)容聯(lián)系或引發(fā)起了兒童某一方面的生活經(jīng)驗(yàn)，才能觸動(dòng)個(gè)體心靈并產(chǎn)生獨(dú)特的感受，朗讀才會(huì)有味道。

這個(gè)小女孩之所以讀不出“喜愛(ài)之情”，原因可能有二：第一，文章沒(méi)有引起她生活經(jīng)驗(yàn)的再現(xiàn)，比如記憶中原本就沒(méi)有“海邊落日”這一表象，這在小學(xué)尤其在農(nóng)村地區(qū)是極有可能的，這就需要老師借助圖片、想象等幫她建立起這樣的表象，進(jìn)而去感受落日之美，當(dāng)然也可以借助其他喜愛(ài)的事物“遷移”到朗讀指導(dǎo)中來(lái)；第二，雖然引發(fā)起了她的生活經(jīng)驗(yàn)，但這個(gè)經(jīng)驗(yàn)可能是痛苦的至少不是美好的，而這個(gè)可能的“痛苦經(jīng)驗(yàn)”又直接影響到了她的審美情趣，面對(duì)這么多充滿個(gè)性的孩子，我想這個(gè)可能是不能排除的。

朗讀中的“有感情”不完全是文章本身所要傳達(dá)的感情，也不是老師所認(rèn)定的某一種感情，而是一種“真感情”，是文字所引發(fā)出的個(gè)體的心靈波動(dòng)。只有認(rèn)識(shí)到了這一點(diǎn)，才有可能在朗讀指導(dǎo)過(guò)程中充分引發(fā)、調(diào)動(dòng)起主體的真實(shí)情感體驗(yàn)，才能做到尊重個(gè)體的獨(dú)特心理感受，也才能避免整齊劃一或者矯揉造作。

2.“好”與“不好”的標(biāo)準(zhǔn)問(wèn)題

設(shè)想一下，如果這個(gè)孩子平時(shí)就不善言談，朗讀基礎(chǔ)也比較差，那么與自己以前的朗讀情況相比，今天她的朗讀也許就能稱(chēng)得上是“好”，是“進(jìn)步”，關(guān)鍵是這“好”與“不好”的標(biāo)準(zhǔn)到底應(yīng)該從哪些角度去思考。

不能不指出的是，面對(duì)一篇文章，我們?cè)谥笇?dǎo)學(xué)生進(jìn)行朗讀之前，已經(jīng)在腦子中有了一個(gè)“先在”的標(biāo)準(zhǔn)，即“應(yīng)該讀出這樣的感情”“這樣讀才是美的”等等。這個(gè)“先在”的標(biāo)準(zhǔn)就成了衡量一個(gè)同學(xué)朗讀“好”與“不好”的一道門(mén)檻兒，而這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)恰恰是從課文本身、從老師的審美感受出發(fā)制定出來(lái)的，并沒(méi)有或很少?gòu)膶W(xué)生的角度出發(fā)去思考。也許小女孩會(huì)傷心：“我感覺(jué)這一次比以前讀得好多了，但還是不好?！币部赡軙?huì)說(shuō)：“我喜歡日出，就是不喜歡日落，怎么讀出喜愛(ài)之情？”

我頓時(shí)明白了，朗讀指導(dǎo)過(guò)程中的評(píng)價(jià)要考慮到學(xué)生個(gè)體的因素，而尊重個(gè)體的情感體驗(yàn)也并不意味著朗讀中“有感情”這一要求就沒(méi)有了一個(gè)大致標(biāo)準(zhǔn)，事實(shí)上，每篇文章都有它的感情基調(diào)，朗讀還是要立足于文本，讀出這種感情基調(diào)。所以，我們不能用整齊劃一的“模子”自上而下地套在所有學(xué)生的身上，而是要給予他們充分的理解和有針對(duì)性的審美情感引導(dǎo)。

3.朗讀指導(dǎo)的“形”與“神”

朗讀自然需要一定的技術(shù)才能準(zhǔn)確傳達(dá)出內(nèi)心的情感，這是朗讀指導(dǎo)中“形”的問(wèn)題；但倘若朗讀者并沒(méi)有被文本喚起內(nèi)心中的情感波動(dòng)，只靠“輕、重、停、連”等技術(shù)行為去支撐整個(gè)朗讀過(guò)程，這朗讀情形及其對(duì)孩子日后的影響又會(huì)是怎樣的呢？在如上這個(gè)朗讀指導(dǎo)過(guò)程中，我的著眼之處更多停留在技術(shù)層面，欠缺的恰恰是“神”的問(wèn)題的解決，這種缺乏情感引導(dǎo)的朗讀自然就成了無(wú)源之水、無(wú)本之木，指導(dǎo)效果甚微。長(zhǎng)此以往，朗讀就會(huì)淪落成為一種充滿著矯揉造作“偽情感”的機(jī)械模仿。

只有“情動(dòng)于中”才能“形于言”，由此我們應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，朗讀指導(dǎo)表面上看起來(lái)是一個(gè)技術(shù)問(wèn)題，實(shí)則在其“神”，它實(shí)際是一種精神與情感的導(dǎo)航。