姜錦泉

“對(duì)話”是一個(gè)很時(shí)髦的詞。全日制義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》(實(shí)驗(yàn)稿)指出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程”，“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在師生平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行”?？梢?jiàn)，對(duì)話理論已為新課程所接納。

對(duì)話理念的引入，的確給語(yǔ)文課堂注入了生機(jī)和活力，一度沉寂的課堂變得熱鬧起來(lái)，對(duì)話成了語(yǔ)文課堂最亮麗的風(fēng)景。但是冷靜審視當(dāng)前的語(yǔ)文課堂，由于觀念的偏差、認(rèn)識(shí)的局限及教師患得患失的心理，語(yǔ)文課堂教學(xué)出現(xiàn)了一些不具有對(duì)話意義與實(shí)質(zhì)的“假對(duì)話”，把傳統(tǒng)的“滿堂灌”變?yōu)椤皾M堂問(wèn)”，充斥課堂的是“是不是”、“對(duì)不對(duì)”、“知不知”、“好不好”等一些毫無(wú)啟發(fā)性的“廢話”。這就一方面將整體性教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行肢解分割，大大降低了知識(shí)的智力價(jià)值;另一方面把“對(duì)話”狹隘地理解成“問(wèn)答”，這種課堂表面上師生、生生在互動(dòng)，實(shí)質(zhì)上就是教師用單一的提問(wèn)方式去“灌”，直到學(xué)生鉆進(jìn)教師預(yù)設(shè)的“套子”里才甘罷休。學(xué)生在這樣嚴(yán)密控制的對(duì)話中，失去主體的個(gè)性、情感和思想，陷于精神上的單一與蒼白。這樣的課堂對(duì)話所表現(xiàn)出來(lái)的，不是學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)、樂(lè)于探究的過(guò)程，而是被老師強(qiáng)行牽引著的模式化的表演罷了，是裝腔作勢(shì)的“假對(duì)話”。

那么，什么是真正的“對(duì)話”呢?巴西著名對(duì)話教育思想家保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學(xué)》一書中指出:“對(duì)話是在認(rèn)知和再認(rèn)知學(xué)習(xí)目標(biāo)中將教師和學(xué)生密切聯(lián)系在一起的共同活動(dòng)”。德國(guó)現(xiàn)代存在主義哲學(xué)家雅斯貝爾斯在《什么是教育》一書中也說(shuō)過(guò)，“對(duì)話是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)”，是一種“在各種價(jià)值相等、意義平等的意識(shí)之間相互作用的特殊形式”。它強(qiáng)調(diào)的是雙方的“敞開(kāi)”與“接納”，是一種在相互傾聽(tīng)、接受和共享中實(shí)現(xiàn)“視界融合”、精神互通，共同去創(chuàng)造意義的活動(dòng)。由此可見(jiàn)，教學(xué)中的“對(duì)話”，就是教師與學(xué)生基于相互尊重、信任和平等的立場(chǎng)，以教材內(nèi)容為“話題”或“談資”共同去生成和創(chuàng)造“文本”、去構(gòu)造“意義”的過(guò)程，是教學(xué)雙方雙向溝通、共同學(xué)習(xí)的方式。那么，如何提高“對(duì)話”質(zhì)量呢?

一、轉(zhuǎn)換教學(xué)角色，營(yíng)造對(duì)話氛圍

對(duì)話教學(xué)的前提是師生平等和教學(xué)民主，離開(kāi)了平等民主的教學(xué)氛圍，就不能實(shí)現(xiàn)真正意義上的對(duì)話教學(xué)。因此，要實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)對(duì)話，教師要有民主的精神、平等的作風(fēng)、寬容的態(tài)度、真摯的愛(ài)心和悅納學(xué)生的情懷，要著力營(yíng)造民主平等、充滿愛(ài)心的課堂氛圍，實(shí)現(xiàn)真正意義上的師生人格平等、心靈平等、價(jià)值平等，使課堂成為師生、生生充滿人性、富有個(gè)性的對(duì)話平臺(tái)。在課堂上，教師要通過(guò)自己親切的話語(yǔ)，使課堂成為師生共同探討的舞臺(tái)。有時(shí)，只要一個(gè)鼓勵(lì)的眼神，一個(gè)贊許的微笑，就會(huì)帶來(lái)意想不到的效果。對(duì)話是心靈的交流，思維的碰撞，而只有建立在和諧民主的氣氛中，對(duì)話才是愉悅的，才會(huì)不斷深入。在對(duì)話中，大家不僅互換了意見(jiàn)，還讓自己在交流中分享了別人的思想，豐富了自己的體驗(yàn)，在交流中碰撞出新的思維火花，產(chǎn)生新的思想。缺少了和諧民主氣氛，對(duì)話教學(xué)就無(wú)法開(kāi)展。

同時(shí)，實(shí)施對(duì)話教學(xué)，教師必須要正視學(xué)生差異，尊重每一個(gè)學(xué)生。我們經(jīng)常發(fā)現(xiàn)，在很多語(yǔ)文課堂上，少數(shù)思維敏捷能說(shuō)會(huì)道的尖子生壟斷了課堂的話語(yǔ)權(quán)，他們頻頻發(fā)言，妙語(yǔ)連珠，儼然是對(duì)話的“貴族”。而其他學(xué)生則很少有自由表達(dá)的機(jī)會(huì)，至于少數(shù)學(xué)困生更是與對(duì)話無(wú)緣。在小組討論時(shí)，他們眼巴巴地看著“精英”滔滔不絕地分析演講;在大組交流時(shí)，他們傻乎乎地聽(tīng)著“代表”們口若懸河地在匯報(bào)，對(duì)話主體嚴(yán)重失偏，對(duì)話機(jī)會(huì)嚴(yán)重失衡。由于性格特點(diǎn)、知識(shí)水平、生活經(jīng)驗(yàn)、理解方式的不同，學(xué)生在表達(dá)的方式和方法上存在著很大的差異。教師不能漠視差異，而應(yīng)把它開(kāi)發(fā)成可以利用的教學(xué)資源。教師要尊重學(xué)生的差異，賦予每個(gè)學(xué)生自由表達(dá)的權(quán)利，還學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)，對(duì)話教學(xué)才能有效開(kāi)展。

二、細(xì)致研讀文本，打好對(duì)話基礎(chǔ)

對(duì)話不僅是人與人之間的對(duì)話，還包括人與文本的對(duì)話。文本是學(xué)生的第一認(rèn)識(shí)對(duì)象和對(duì)話伙伴，是師生課堂對(duì)話的直接憑借和依據(jù)。很多教師為了體現(xiàn)自主學(xué)習(xí)的效果，在學(xué)生對(duì)話過(guò)程中不作為，變“首席”為“缺席”，變“引領(lǐng)”為“隱退”，任由學(xué)生天馬行空地隨意發(fā)揮，漫無(wú)邊際地自說(shuō)自話，置文本于不顧，嚴(yán)重偏離了文本的價(jià)值取向。這種脫離文本視野，缺失文本價(jià)值觀照的對(duì)話，是一種沒(méi)有靈魂的“空對(duì)話”。這樣在對(duì)話的過(guò)程中沒(méi)有意義的生成，使對(duì)話只能成為空洞無(wú)物、毫無(wú)意義的語(yǔ)言形式。這樣的對(duì)話越多，距離教學(xué)目標(biāo)就越遠(yuǎn)，學(xué)生思想的天空就越模糊。久而久之，學(xué)生會(huì)變得心浮氣躁，急功近利，嘩眾取寵，迷失了精神的家園。

其實(shí)，語(yǔ)文課堂教學(xué)是教師與學(xué)生共同解讀文本的過(guò)程。對(duì)話教學(xué)，需要建立在對(duì)文本的認(rèn)真研究、思考與理解的基礎(chǔ)上，否則教學(xué)就無(wú)法進(jìn)行下去。對(duì)于閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，它的重要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)如何多角度地解讀文本，如何辨別這些文本的意義得以表現(xiàn)出來(lái)的方式，對(duì)于文本所固有的可能性始終保持開(kāi)放的態(tài)度，而不是理性分析式的、終結(jié)宣判式的。

因此，課前教師一定要充分研讀文本。由于課文都是作者用來(lái)表情達(dá)意的，一些思想內(nèi)容的表達(dá)又有一定的模糊性，而學(xué)生由于人生閱歷、知識(shí)儲(chǔ)備、思維發(fā)展水平、理解能力等方面的差異，再加上時(shí)代不同了，對(duì)文本的解讀有一定的困難或者說(shuō)有一定的差異性。這時(shí)，教師對(duì)文本是如何理解把握的就顯得特別重要，平時(shí)一定要注意盡可能多地花時(shí)間鉆研教材。當(dāng)然，教師之間也有水平差異，要準(zhǔn)確、科學(xué)地理解教材，也需加強(qiáng)集體備課，大家一起探討。

三、保證充裕時(shí)間，提高對(duì)話質(zhì)量

曾幾何時(shí)，語(yǔ)文課堂教學(xué)有了一套“固定程序”:教師導(dǎo)入之后先是讓學(xué)生自讀課文，讀書不到幾分鐘就急于讓學(xué)生談自己的理解、感悟，有的根本沒(méi)讓學(xué)生充分研讀文本，就一味讓學(xué)生“大膽地說(shuō)”?？蓪W(xué)生就是不“賞臉”，始終“啟而不發(fā)”，“三緘其口”，“對(duì)話”成了“獨(dú)白”，課堂異常沉悶。學(xué)生為何“不識(shí)抬舉”?對(duì)話教學(xué)難以開(kāi)展的癥結(jié)何在?

在閱讀教學(xué)中，存在著多重對(duì)話關(guān)系，如師生對(duì)話、生生對(duì)話、生本對(duì)話、師生與編者對(duì)話等，但對(duì)話的中心是每一個(gè)學(xué)生個(gè)人。必須強(qiáng)調(diào)學(xué)生閱讀的自主性和獨(dú)立性，文本的意義是學(xué)生在閱讀過(guò)程中自行發(fā)現(xiàn)、自行建構(gòu)起來(lái)的。課堂中的很多問(wèn)題，其根源就在于課前僅有“師本對(duì)話”，而忽視了學(xué)生的個(gè)體閱讀，學(xué)生課前沒(méi)有充分研讀文本，課上僅給三五分鐘時(shí)間，特別是一些有一定難度的課文，學(xué)生又能讀出什么、讀懂多少?學(xué)生沒(méi)有自己的閱讀體會(huì)，“空手趕集”，不能拿出自己的心得與別人“交換”，當(dāng)然“對(duì)”不起“話”來(lái)。

首先，筆者在認(rèn)真研讀文本、精心備課的基礎(chǔ)上，精心設(shè)計(jì)課前預(yù)習(xí)作業(yè)，讓學(xué)生進(jìn)行“生本對(duì)話”，課前搭建好對(duì)話的平臺(tái)。課中也要保證充裕的讀書時(shí)間，在師生、生生交流與對(duì)話之前要讓學(xué)生通讀課文，在師生、生生交流與對(duì)話之中要讓學(xué)生品讀課文，在師生、生生交流與對(duì)話之后要讓學(xué)生感悟課文。這些做法大大提高了課堂上對(duì)話的有效性。

其次，給予學(xué)生充裕的思考時(shí)間。課堂對(duì)話不僅僅是讓學(xué)生說(shuō)，還要引導(dǎo)學(xué)生深入地說(shuō)，更要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表獨(dú)特見(jiàn)解。因此，在對(duì)話時(shí)要讓學(xué)生有充裕的思考時(shí)間，讓學(xué)生對(duì)各種信息進(jìn)行加工處理，進(jìn)而形成個(gè)人獨(dú)特的見(jiàn)解?？墒?，有些教師在這方面還做得不夠，剛拋出一個(gè)問(wèn)題，就迫不及待地讓學(xué)生回答，學(xué)生根本沒(méi)有深入思考的時(shí)間，這樣的對(duì)話還有多大的價(jià)值呢?

第三，提供充裕的對(duì)話時(shí)間。在一些課堂上，有些學(xué)生交流時(shí)有些緊張、手足無(wú)措，發(fā)言吞吞吐吐，詞不達(dá)意，教師往往粗暴地打斷學(xué)生的發(fā)言，甚至呵責(zé)挖苦，大大挫傷了學(xué)生表達(dá)的積極性，對(duì)學(xué)生造成了無(wú)法彌補(bǔ)的傷害。其實(shí)，對(duì)話的目的不是讓學(xué)生呈現(xiàn)或再現(xiàn)已獲得的知識(shí)，而是通過(guò)對(duì)話信息的交流互動(dòng)，生成和建構(gòu)新的意義，使知識(shí)增值、價(jià)值提升。因此，對(duì)話信息交流需要有一定的時(shí)間保證。

總而言之，“對(duì)話”是一種新型的課堂交往方式，是學(xué)生感悟文本、思維碰撞、個(gè)性培養(yǎng)的必要手段，體現(xiàn)了“關(guān)注每一位學(xué)生發(fā)展”的新課程核心理念。對(duì)話教學(xué)并不是從形式上撕掉灌輸式教學(xué)的面紗就能發(fā)生，只有充分認(rèn)識(shí)到對(duì)話教學(xué)的實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，掌握對(duì)話教學(xué)的實(shí)施策略，對(duì)話教學(xué)才能從無(wú)效走向有效，從膚淺走向深刻，從茫然走向本真，從僵化走向靈性。這樣的語(yǔ)文課堂才是鮮活的課堂，才是生命的課堂，才是理想的課堂。