賈桂強(qiáng)

[作者通聯(lián)：浙江湖州市第二中學(xué)]

《蘭亭集序》是一篇比較難教的課文，緣于“一、文字之難?！短m亭集序》是文言文，而且是非敘事性文言文，表達(dá)上又有詩(shī)化傾向，造成學(xué)生閱讀困難；二、文章之難?！短m亭集序》是五十多歲的王羲之談生死、悟人生之美文，其思想與十七八歲的少年學(xué)子有著相當(dāng)?shù)木嚯x，造成學(xué)生理解困難；三、文學(xué)之難。文學(xué)貴在引人共鳴，但是‘時(shí)間緊迫’‘人生短暫’等因其常見而成為學(xué)生的標(biāo)簽化認(rèn)識(shí)，造成學(xué)生感受困難?！雹倌蠞≈袑W(xué)張艷玲的一堂課以“文本情感邏輯”為教學(xué)的切入點(diǎn)，課脈清晰，貼近學(xué)情，文本的教學(xué)價(jià)值把握得很準(zhǔn)，給我頗多啟發(fā)。

一、找到文本合宜的“切入點(diǎn)”

文言文教學(xué)的“切入點(diǎn)”在哪里？“面對(duì)同樣的一篇文章，教師有自身的解讀邏輯，學(xué)生也有自己的感知邏輯，兩者之間并不一致。從前，教師備課往往以自己的解讀邏輯為起點(diǎn)，自從新課程改革以來(lái)，教師多力爭(zhēng)以‘學(xué)生的解讀邏輯’為起點(diǎn)。在教學(xué)中，教師的解讀邏輯應(yīng)當(dāng)去貼近學(xué)生的生活實(shí)際，順應(yīng)學(xué)生的感知邏輯。”②

教師的解讀邏輯與學(xué)生的解讀邏輯都非常重要。但還有不能忽視的地方，就是文本的內(nèi)在邏輯，要處理好這三者的關(guān)系。拿到一篇文章，首先老師不借助任何參考資料，裸讀文本，找到閱讀的困惑之處；其次要找到這篇文章的獨(dú)特之處，要讀出“這一篇”的特點(diǎn)，不能把文章上成一個(gè)模式；第三要關(guān)注學(xué)生在閱讀“這一篇”時(shí)可能會(huì)遇到哪些困惑。正如張君平所說(shuō)“在文言文教學(xué)中，篇與篇的教學(xué)基本是大同小異，而這一篇文章的獨(dú)特性卻往往被‘忽略’”，“因?yàn)楹雎粤嗣恳晃谋镜莫?dú)特性，教師在教學(xué)中確定的教學(xué)內(nèi)容才會(huì)一成不變，才會(huì)不知道‘這一個(gè)’文本最突出的價(jià)值在何處。”③

在這三者（教師的解讀邏輯、學(xué)生的解讀邏輯、文本的內(nèi)在邏輯）中，就《蘭亭集序》而言，更值得關(guān)注的是文本的內(nèi)在情感邏輯，可以說(shuō)是“這一篇”的獨(dú)特之處。張老師將三者協(xié)調(diào)起來(lái)，抓住了文本的內(nèi)在情感邏輯，并作了較好的設(shè)計(jì)：

師：我們剛才共觀其文，口誦其聲，心通其意，領(lǐng)略其美，還有《蘭亭詩(shī)》欣賞一下?！半m無(wú)絲與竹，玄泉有清聲。雖無(wú)嘯與歌，詠言有馀馨。取樂在一朝，寄之齊千齡?！薄豸酥▽W(xué)生讀）

師：優(yōu)美山水，欣然忘憂。書序的要點(diǎn)、內(nèi)容、目的，還有融敘事、說(shuō)理、抒情為一體，在文中找到表示情感的字眼？

生1：信可樂也

生2：快然自足

生3：豈不痛哉

生4：悲

師：文章的情感變化過(guò)程是“樂—痛—悲”。

張老師的這堂課圍繞“為何而樂—為何而痛—為何而悲”展開，層次井然。從整體上把握文本，當(dāng)下有些語(yǔ)文課堂，碎片化，專注于技術(shù)層面。帕爾默在《教學(xué)勇氣》中說(shuō)：“真正好的教學(xué)不能降低到技術(shù)層面”，張老師不糾結(jié)于個(gè)別，而是著眼文本整體。

二、構(gòu)建合宜教學(xué)內(nèi)容

依據(jù)《蘭亭集序》文本的情感邏輯，以此為“切入點(diǎn)”，可以構(gòu)建合宜的教學(xué)內(nèi)容。張老師設(shè)計(jì)了三個(gè)問題：①為何而樂？②為何而痛？③為何而悲？

1.整堂課便圍繞這三個(gè)主問題依次展開，每個(gè)問題的解決，都是通過(guò)學(xué)生品讀、討論，師生共同解決的。例如，對(duì)“為何而樂”的解決：

師：為何而樂？書上畫一畫

生1：天氣

生2：山水美景

生3：很多東西

生4：群賢畢至

師：用湯顯祖的話說(shuō)是“良辰美景”，有人認(rèn)為是“賞心樂事”。除了這些好的，還有什么？

生5：和暢

師：字里行間還有哪些詞流露了“樂”字？

生6：暢、足以、極、信

師：推薦一位同學(xué)來(lái)讀，要讀出情感（學(xué)生有些拘束）。同學(xué)們不拘束了，老師就不緊張了。請(qǐng)課代表來(lái)讀，好不好?（生讀第一節(jié)，學(xué)生讀得很好）

這一問題，對(duì)于學(xué)生難度不大，順利完成了，通過(guò)學(xué)生的讀也體現(xiàn)了“語(yǔ)文味”。一堂語(yǔ)文課，讀很重要，上課之初，張老師范讀全文，在誦讀中，學(xué)生已經(jīng)對(duì)文本有了真切的感受。然后，學(xué)生齊讀全文，感受文本的美。通過(guò)多次誦讀，與文本相遇、對(duì)話，這實(shí)則是一種深層次文本解讀。文本的賞析，要避開架空分析，不能在文字表面滑行，而是要將文字掰開來(lái)，細(xì)細(xì)嚼一嚼。讀，《說(shuō)文解字》段玉裁注為：“抽繹其義，蘊(yùn)至于無(wú)窮，是之謂讀”?！白x”，特別側(cè)重文本內(nèi)容的理解。

2.老師對(duì)文本的解讀，要有深度。可以說(shuō)，教師文本細(xì)讀所達(dá)到的深度決定了課堂所能達(dá)到的高度。當(dāng)下，有的語(yǔ)文課，浮于表面，只是在表面滑行，不能切開文本，在字里行間多幾個(gè)來(lái)回。“教師如果僅僅站在自身立場(chǎng)開展教學(xué)，學(xué)生的學(xué)習(xí)是不會(huì)發(fā)生的。教師還要時(shí)時(shí)把握住學(xué)生的立場(chǎng)，站在學(xué)生的立場(chǎng)上觀照自身的教學(xué)，有效的教與學(xué)才可能發(fā)生。”④

學(xué)生閱讀《蘭亭集序》，大多學(xué)生不理解王羲之在文中講的生死意義，尤其是“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”，“為何而悲？”張老師在課堂上巧妙地突破這個(gè)難點(diǎn)：

師：在我們知道了王羲之的痛之后，當(dāng)死神的翅膀穿越時(shí)空，一切的歡樂恩仇都化為烏有，一切的美好成了水中月、鏡中花，馬上轉(zhuǎn)成了“悲”，悲什么？（討論一下，并推薦一位同學(xué)發(fā)言）

生1：文章提到了“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”，當(dāng)時(shí)流行生死同等，人生虛無(wú)，無(wú)意義的。而作者表明生死不同，對(duì)人生珍惜，記錄下來(lái)，有所感慨。

師：講得很到位，不講則已，一鳴驚人。文中所說(shuō)“若合一契”今人看前人“今之視昔”，我看前人有共鳴。“后之視今”，后人看我們，也會(huì)有這樣的感慨。這里有一層悲，是今人、古人、后人的悲，是穿越時(shí)代的同樣的悲，是千古同悲。孔子“逝者如斯夫，不舍晝夜”，是對(duì)時(shí)間的感慨。在王羲之之前，有曹操的“對(duì)酒當(dāng)歌，人生幾何”。后人有誰(shuí)還有這樣的感慨呢？陶淵明“盛年不重來(lái)，一日難再晨。及時(shí)當(dāng)勉勵(lì)，歲月不待人”，學(xué)過(guò)嗎？（學(xué)生答，沒有學(xué)過(guò)）；蘇軾“哀吾生之須臾，羨長(zhǎng)江之無(wú)窮”。溝通了前人、古人、今人，錢鐘書說(shuō)“目光放遠(yuǎn)，萬(wàn)事皆悲”，除了這一層悲之外，還悲什么？

師：“固知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”什么意思，誰(shuí)這么看。當(dāng)時(shí)流行的看法，同去蘭亭的，東山再起的謝安也這么說(shuō)“萬(wàn)殊混一理，安復(fù)覺彭殤”。為什么會(huì)這樣？讀下列資料：

晉尚清談，當(dāng)時(shí)士大夫無(wú)不從風(fēng)而靡，剽竊老莊唾余，漠然無(wú)情，外其形骸，以仁義為土梗，名教為桎梏，遂致風(fēng)俗頹弊，國(guó)家敗移。右軍有心人也，雖欲力肆抵排，而狂瀾難挽，不得不于勝會(huì)之時(shí)，忽然以死生之痛，感慨傷懷，而長(zhǎng)歌當(dāng)哭，以為感動(dòng)?！衷沏憽豆盼奈隽x》師：“外其形骸”，外化為放浪形骸。舉個(gè)例子：“竹林七賢”中的劉伶，非常喜歡喝酒，而且喜歡狂飲，有一次在家中喝醉了，在家裸奔。適逢有客人來(lái)訪，看到劉伶這種樣子，就說(shuō)你全無(wú)禮數(shù)。劉伶笑著說(shuō)，把蒼茫大地看作屋舍，房子作為我的衣裳，你跑到我的衣服里做什么？王羲之認(rèn)為“一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”，前面有“固知”二字?！肮獭弊质恰氨緛?lái)”的意思?！肮讨笔裁凑Z(yǔ)氣？肯定、堅(jiān)決，清醒地知道。同學(xué)們讀一讀，讀出特有的語(yǔ)氣。（生自由地讀）

張老師對(duì)“為何而悲”的解讀，將“悲”解讀為兩層：①今人、古人、后人的悲，穿越時(shí)代的同樣的悲；②對(duì)當(dāng)時(shí)人將生死等同的悲。為了更好地突破這一難點(diǎn)，張老師引入了一些課外材料。在課堂上補(bǔ)充一些課外資料是很危險(xiǎn)的，要冒著“非語(yǔ)文”的可能性。在這一環(huán)節(jié)，張老師所補(bǔ)充的一些課外資料，為學(xué)生理解文本提供了“解讀支架”，搭建了“腳手架”，是適當(dāng)?shù)谋匾模恰盀閷W(xué)習(xí)者建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解提供一種概念、框架”。⑤

3.設(shè)計(jì)的作業(yè)，也圍繞“文本的情感邏輯”展開。

在我們讀了王羲之這篇序文之后，他說(shuō)“后之覽者，亦將有感于斯文”。我們也算是后之覽者，作為后之覽者的我們有什么感觸呢？最后讓我們俯瞰宇宙，思考生死的意義。那么現(xiàn)在大家也可以思考生命的意義，謝謝大家！

課后的作業(yè)，這一教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)也頗別致，很好地融入教學(xué)中，不突兀，不是為了形式而形式，與文本的情感邏輯一脈相承。

三、向文本更深處漫溯

也許任何一堂課，從某個(gè)角度來(lái)說(shuō)都是難以完美的，都會(huì)留下這樣或那樣的些許遺憾。

1.這堂課在文本內(nèi)在的情感解讀中，是否可以進(jìn)一步挖掘。王羲之先說(shuō)“痛”，然后說(shuō)“悲”，我們一般多說(shuō)“悲痛”，可見“悲”要比“痛”更深一層，如何理解？可讓學(xué)生就這一問題展開討論。“痛”可從個(gè)人層面解讀，而“悲”則可從社會(huì)層面、歷史層面解讀，這樣也許文本解讀會(huì)更加深刻，也更能挖掘文本內(nèi)在的情感邏輯。

2.如何自然走進(jìn)文本，筆者以為，還是要多從學(xué)生出發(fā)，例如可以這樣設(shè)計(jì)教學(xué)路徑：

“課前已請(qǐng)大家預(yù)習(xí)了課文，現(xiàn)在請(qǐng)同學(xué)們高聲齊讀全文，并談?wù)勛约洪喿x的最初感受，尤其是不懂的地方。

師：嗯，同學(xué)們讀得很好，把握住了文章的節(jié)奏、氣勢(shì)。剛才3位同學(xué)也談了自己閱讀的最初感受，就是不理解為什么談到了生和死。看來(lái)，這個(gè)問題比較難，我們今天要重點(diǎn)探討這個(gè)問題?！雹?/p>

這樣師生之間會(huì)有更好的互動(dòng)，拉近了老師與學(xué)生之間的距離，很快進(jìn)入教學(xué)的情境。

3.文言文教學(xué)中，一個(gè)始終存在的困惑，就是如何處理“文”與“言”的關(guān)系。“就當(dāng)下教學(xué)狀況來(lái)看，家常課多重‘言’輕‘文’——文言實(shí)詞、虛詞、詞的用法、句式特點(diǎn)一一道來(lái)，此種‘字字落實(shí)，句句清楚’的教法從某種意義上來(lái)說(shuō)，是將文言等同于外文來(lái)教，目標(biāo)直指‘考試’與‘分?jǐn)?shù)’；公開課則多重‘文’輕‘言’，執(zhí)教者拋卻煩瑣的各類文言現(xiàn)象，著重分析情感、主旨，知人論世，與講解一篇現(xiàn)代文并無(wú)二致，其目標(biāo)重在‘好看’與‘熱鬧’?！雹呶覀?cè)诮虒W(xué)中要“文言并重”，要避免枯燥的說(shuō)理和繁瑣的字詞解釋。張老師在進(jìn)入文本情感分析之前，說(shuō)“看大屏幕：讀注音、通假字、釋詞、特殊句式。字詞問題的解決，有助于大家理解《蘭亭集序》”。也許，張老師的教學(xué)預(yù)設(shè)，是先解決“言”的問題，然后解決“文”的問題。筆者認(rèn)為：“言”與“文”，不能截然分開，二者不是水和油，言文是一體兩面，在教學(xué)文本時(shí)，便可隨文釋言。

4.張老師說(shuō)，在《蘭亭集序》影印本里，有13個(gè)重復(fù)的“之”字。筆者去查對(duì)了一下：書圣王羲之在《蘭亭序》出現(xiàn)的20個(gè)“之”字，加上落款1個(gè)“之”字，共21個(gè)“之”字，各有不同的體態(tài)及美感，無(wú)一雷同，都用了不同的書法書寫而成。這是一處知識(shí)硬傷，但只要略加注意，是可以避免的。

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①⑤謝澹：《〈蘭亭集序〉教學(xué)支架的建構(gòu)與實(shí)現(xiàn)》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》，2014年第4期。

②賈桂強(qiáng)：《古典詩(shī)歌教學(xué)的“起點(diǎn)”和“落點(diǎn)”——〈積雨輞川莊作〉教學(xué)觀摩有感》，《中學(xué)語(yǔ)文（上旬刊）》，2015年第3期。

③⑦張君平：《關(guān)注文體特征 感受文言之美—以〈阿房宮賦〉為例談文言文教學(xué)內(nèi)容的確定》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》，2014年第1期。

④陳隆升：《學(xué)生立場(chǎng)與有效教學(xué)——由〈背影〉教學(xué)案例引發(fā)的思考》，《語(yǔ)文學(xué)習(xí)》，2007年第4期。

⑥賈桂強(qiáng)：《讓濃縮的課堂“具體而微”——〈蘭亭集序〉微型課教學(xué)設(shè)計(jì)》，《新作文·中學(xué)作文教學(xué)研究》，2013年第6期。