程世英　劉春瓊

摘要：應(yīng)用主體間性的視角來看待師生關(guān)系是一種教育立論范式的轉(zhuǎn)變，然而現(xiàn)實(shí)教育中師生關(guān)系的主體間性在交往主體和交往途徑兩個(gè)方面都受到諸多因素的影響，致使主體間性不能順暢、持久且大范圍實(shí)現(xiàn)，體現(xiàn)為一種困境。采用自我心理學(xué)的視角加以解釋具有內(nèi)在的合理性，可以為這種困境提供部分實(shí)然解釋，以此為基礎(chǔ)可以更深入地解釋師生交往主體間性的部分異化和弱化機(jī)制。

關(guān)鍵詞：師生關(guān)系 主體間性 自我心理學(xué) 困境

師生關(guān)系在當(dāng)代社會(huì)面臨前所未有的挑戰(zhàn)，如權(quán)威喪失、師生沖突加劇等等，而學(xué)術(shù)界許多專家都認(rèn)可解決這種困境的辦法之一在于引用主體間性的視角[1][2]。該視角在上世紀(jì)末到本世紀(jì)初由項(xiàng)賢明和馮建軍等人引入，他們將哈貝馬斯、海德格爾等提出的哲學(xué)中的“主體間性”視域引入教育界以此來解決教育難題，隨后，彭梅等也引用該視角解決師生關(guān)系難題[3]。近十幾年來教育學(xué)術(shù)界涌現(xiàn)出對“主體間性”的探討，至今方興未艾，這種觀點(diǎn)被稱為“教育立論范式的轉(zhuǎn)變”[4]，帶給大家前所未有的思想沖擊。學(xué)者從各個(gè)角度進(jìn)行思辨并提出方法、策略，筆者也曾備受振奮，連續(xù)多年帶有這種理念進(jìn)入學(xué)校實(shí)際觀察并在教學(xué)中嘗試貫徹。然而實(shí)踐多年卻發(fā)現(xiàn)，師生交往中的主體間性在現(xiàn)實(shí)生活中更多像是烏托邦，看似美好，但是真正實(shí)施和貫徹起來卻困難重重。面對這一困境，筆者認(rèn)為，從實(shí)然角度探討這種困境更具現(xiàn)實(shí)意義，而自我心理學(xué)這一學(xué)科的實(shí)然屬性在這方面具有天然優(yōu)勢，從該視角出發(fā)可以看到主體間性的部分異化和弱化機(jī)制。

一、師生關(guān)系的主體間性與主體性前提

師生關(guān)系是教育教學(xué)過程中的重要人際關(guān)系，從根本上講就是人與人之間的關(guān)系。在傳統(tǒng)主體論的影響下，我們看待二者關(guān)系更多以某一方為主體，例如如下語言“現(xiàn)在的學(xué)生太自私”，“我們那時(shí)候可不像現(xiàn)在這么物質(zhì)”，“老師根本就不能理解我”，這些語言顯示在認(rèn)識(shí)師生關(guān)系問題時(shí)在認(rèn)識(shí)論方面持有二元區(qū)分的觀點(diǎn)，他們都站在了某一角度，以一方為主體。但是，“我覺得我們（師生）關(guān)系很好”之類的表述就不能解釋為“因?yàn)槔蠋熀芎茫瑢W(xué)生也很好，所以他們關(guān)系好”，他們之間的互動(dòng)只能用一種主體涵蓋不了的意義來解釋，即他們的交往、溝通、共識(shí)和共感，即他們的主體間性。熊川武教授指出，師生主體間性是主體通過發(fā)揮自己的主體性與其他主體性保持理解關(guān)系的屬性[5]。在這種主體間性的教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生的交往是雙向度而非單向度?！敖處熀蛯W(xué)生之間的關(guān)系不再是‘我—他’關(guān)系，而是一種‘我—你’的關(guān)系，是一種‘我們’的存在”[6]。用主體間性視角看待師生關(guān)系，使人們擺脫了過去一直爭論不休的師生誰為主體的話題，繼而轉(zhuǎn)向共存與互存，即師生如何共為主體，通過主體間的交往合作，面向其共同客體問題。主體間性理論引導(dǎo)我們將目光投到師生間交往行動(dòng)中，深化了人們對教育過程的認(rèn)識(shí)。

然而，在我們倡導(dǎo)師生關(guān)系主體間性的同時(shí)，如何看待它與學(xué)生主體與教師主體的關(guān)系呢？教師與學(xué)生都需要通過壓制主體表達(dá)以維護(hù)主體間性嗎？主體間性的表達(dá)侵占了個(gè)體的主體性嗎？我們認(rèn)為，一方面主體間性的表達(dá)離不開主體性。因?yàn)槿耸亲鳛橐粋€(gè)獨(dú)立的人而存在的，不能否定其主體性，有學(xué)者甚至提出，“真正的主體性只有在主體間的交往關(guān)系中，在主體與主體相互承認(rèn)和尊重對方的主體身份時(shí)才可能存在”[7]，所以主體間性在某種意義上是主體性的延伸。試舉一反例加以說明，勒龐在《烏合之眾》中所描述的足球流氓聚眾混亂的行為是“一頭長著很多腦袋的怪獸”，在這種現(xiàn)象中，個(gè)體喪失了主體性，作為一個(gè)整體行動(dòng)，也就談不上彼此之間的交往、理解、信任等，因此也就談不上主體間性。另一方面，主體間性的充分表達(dá)又能充實(shí)或者完善個(gè)體的主體性。個(gè)體在交往中不斷完善自身，例如在人際交往中，接受、理解別人的某些看法，也會(huì)將之整合進(jìn)自己的觀念系統(tǒng)，自我對自己觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)更加清晰，自我對自我與他人的區(qū)分也更加清晰，進(jìn)而促進(jìn)了主體性的發(fā)展，即“在他人中發(fā)現(xiàn)自我，在自我中發(fā)現(xiàn)他人”。因此，可以說個(gè)體一定程度上的主體性的發(fā)展是實(shí)現(xiàn)主體間性的前提，沒有主體性，就沒有主體間性。而主體間性反過來也會(huì)促進(jìn)主體性的發(fā)展。

二、自我心理學(xué)的主體間性視角

心理學(xué)中科學(xué)主義的興起經(jīng)常使大家忽視心理學(xué)最初來源于哲學(xué)這一事實(shí)。在心理學(xué)研究中，與哲學(xué)聯(lián)系最近的主題應(yīng)是自我心理學(xué)，自我的神秘性和不可捉摸性使它一直就是哲學(xué)家的思考對象，“純粹意識(shí)”、“主體”這些哲學(xué)概念與自我心理學(xué)中的自我意識(shí)、“主體我”都是關(guān)于“我”的研究，只是思考維度不同而已。另外，自我心理學(xué)視野下的“主體我”并非關(guān)注自我的“應(yīng)然”，而更多關(guān)注其“實(shí)然”表現(xiàn)，因此，這種視角可以為師生關(guān)系主體間性表達(dá)困境提供解釋也就具有了合理性和可行性。那么可以借鑒自我心理學(xué)中的哪些視角來看待這一問題呢？

首先，自我心理學(xué)中的“主體我”為主體間性的前提“主體表達(dá)”提供了心理學(xué)的解釋。自我心理學(xué)可以分為“主體我”和“客體我”，例如當(dāng)我們問自己一個(gè)問題“我是誰”，自己所作出的回答稱為“客體我”，“客體我”指的是把自己作為客觀對象進(jìn)行認(rèn)識(shí)所產(chǎn)生的結(jié)果（包括認(rèn)知和情緒感受），包括自我概念、自我意象、自尊等心理學(xué)研究主題。而正在問的那個(gè)我就是“主體我”，“主體我”指的是“鮮活的，正在感知和思考的我的意識(shí)”[8]，現(xiàn)實(shí)生活中存在很多心理現(xiàn)象可以來解釋這種感知著的、思考著的“主體我”的變化。虛擬的網(wǎng)絡(luò)社會(huì)也對個(gè)體的“主體我”產(chǎn)生了一系列影響，個(gè)體以另一個(gè)“我”行事的“馬甲綜合癥”現(xiàn)象就是如此。當(dāng)代社會(huì)獨(dú)生子女現(xiàn)象十分普遍，如果沒有進(jìn)行合適的教育，對孩子過度溺愛，會(huì)導(dǎo)致孩子的“主體我”過度表達(dá)等等。這些現(xiàn)象自然使師生交往中的主體發(fā)生變化，導(dǎo)致主體間性的表達(dá)出現(xiàn)困境。

其次，自我心理學(xué)中的“自我同一性”可以為師生主體間性的表達(dá)困境提供部分解釋?！爸黧w我”是正在感知的思考的我的意識(shí)，所以它是時(shí)刻活動(dòng)的、很難與“客體我”進(jìn)行截然區(qū)分，于是在自我心理學(xué)中也存在一些融合二者的概念，“自我同一性”就是其中非常重要的概念，它指的是“自己能夠意識(shí)到自我與他人相區(qū)別而存在，以及自我的連續(xù)性和穩(wěn)定性，即個(gè)人的內(nèi)部狀態(tài)與外部環(huán)境的整合和協(xié)調(diào)一致”[9]，它是一種意識(shí)，也是一種能力，它涉及自我各個(gè)方面以及自我與社會(huì)賦予的各種屬性和角色之間的整合、協(xié)調(diào)。自我同一性在內(nèi)容上包含職業(yè)同一性、性別同一性、個(gè)性同一性、價(jià)值觀同一性等等。一個(gè)人對自我、對職業(yè)的同一狀態(tài)會(huì)影響自我感，并導(dǎo)致交往中對他人做出不符合事實(shí)的歸因。例如，一名特別好為人師的教師，對自己的工作很投入，也從來沒有質(zhì)疑過自己不適合當(dāng)老師，這種職業(yè)同一性的特點(diǎn)在于過早“固化”，帶來的心理問題是認(rèn)知刻板、容易盲從權(quán)威。因此他對一般同事的質(zhì)疑做出強(qiáng)烈反擊或不屑一顧，而對來自權(quán)威人士的質(zhì)疑則不加分析地全盤接受，對職業(yè)的這種“早期完成狀態(tài)”讓他在師生交往方面表現(xiàn)容易盲從權(quán)威，對學(xué)生或者同事缺少尊重、信任，從而影響了主體間性的表達(dá)。另外，盡管自我同一性的發(fā)展貫徹一個(gè)人的一生，青春期兒童畢竟是其中的重要時(shí)間段，這在埃里克森那里得到很好的闡釋。因此，青春期個(gè)體對自己連續(xù)感和整合感無疑也會(huì)參與到師生交往中，成為影響師生主體間性表達(dá)的重要因素。

可以說，“主體我”與“自我同一性”兩種途徑各有側(cè)重，“主體我”可以解釋主體間性表達(dá)中的主體表達(dá)困境，而“自我同一性”則涉及在純粹自我意識(shí)之外的社會(huì)角色、環(huán)境等通過影響自我而導(dǎo)致的主體間性困境。文章將從以上兩個(gè)方面對師生交往的主體間性困境做出分析。

三、基于自我心理學(xué)的師生主體間性表達(dá)困境分析

基于自我心理學(xué)的視角，師生關(guān)系主體間性表達(dá)的現(xiàn)代困境具有了某種內(nèi)在邏輯，從“主體我”與“自我同一性”角度分析，師生主體間性的表達(dá)存在三種困境。

1.師生一方因“主體我”意識(shí)弱化而導(dǎo)致的師生主體間性弱化

這種困境體現(xiàn)為失去主體性的教師與失去主體性的學(xué)生兩種情況。

第一種情況表現(xiàn)為師生交往中教師自我意識(shí)中的“主體我”存在一些問題?，F(xiàn)代社會(huì)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的便捷使學(xué)生獲得知識(shí)的途徑多元化，這在某種程度上導(dǎo)致了對教師的“去崇拜化”和一定程度上的“蔑視”，而與此同時(shí)家長—教師矛盾的激化與學(xué)生—教師矛盾的多發(fā)使有些教師在這種情況下“危危然度日”，過度討好學(xué)生，目的是避免學(xué)生和家長的投訴，甚至在課堂上學(xué)生愛聽什么就講什么，教師喪失了一定的主體性，然而換來的通常不是相互信任、理解的師生關(guān)系，而是漸行漸遠(yuǎn)的師生交往，師生交往的主體間性卻無法實(shí)現(xiàn)。

第二種情況表現(xiàn)為師生交往中學(xué)生的“主體我”產(chǎn)生了問題。例如，由于受到知識(shí)本位的影響，在相對傳統(tǒng)的地區(qū)或者相對傳統(tǒng)的家庭文化下，因?qū)χR(shí)的崇拜導(dǎo)致了對教師的崇拜。這種崇拜有時(shí)體現(xiàn)為一種對學(xué)生自我感的壓迫，學(xué)生為了成為“好學(xué)生”或者“出人頭地”，他們對教師的講授不加批判、全盤接受，唯恐沒有聽到什么重要的知識(shí)點(diǎn)。在這些孩子身上學(xué)習(xí)過程沒有思考，也沒有真正的成長。弗萊德將這種師生關(guān)系概括為：“（1）教師教，學(xué)生被教；（2）教師無所不知，學(xué)生一無所知；（3）教師思考，學(xué)生被思考；（4）教師講，學(xué)生聽——溫順的聽；5.教師制定紀(jì)律，學(xué)生遵守記錄；（6）教師做出選擇并將選擇強(qiáng)加于學(xué)生，學(xué)生惟命是從；（7）教師做出行動(dòng)，學(xué)生通過教師的行動(dòng)而行動(dòng)；（8）教師選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生適應(yīng)學(xué)習(xí)內(nèi)容”[10]。在這樣的師生關(guān)系中，教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好老師；學(xué)生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學(xué)生。師生交往的主體間性表達(dá)弱化為“教師到學(xué)生是高速馬路，而學(xué)生到教師是羊腸小道”，所以師生主體間性沒有辦法得以充分表達(dá)。

從“主體我”的意識(shí)看，這種失去自我、完全以“他人為中心”，看似能達(dá)到對他人的充分理解，但是自我感的喪失導(dǎo)致一種無力，進(jìn)而更加小心翼翼、謹(jǐn)小慎微，或者麻木接受知識(shí)，無思考，無批判，不能實(shí)現(xiàn)真正的主體交往。

2.在自我張揚(yáng)下主體間性受到侵占

從主體心理學(xué)角度看個(gè)性張揚(yáng)，并非指代個(gè)體的特立獨(dú)行，而指的是個(gè)體強(qiáng)烈的自我意識(shí)，以自尊、敏感、固執(zhí)、自我等心理特質(zhì)呈現(xiàn)出來。在自我張揚(yáng)的主體性下，主體間性受到它的侵占，不能充分表達(dá)師生交往的主體間性。

首先，從發(fā)展心理學(xué)角度看，應(yīng)當(dāng)承認(rèn)一部分處于青春期的學(xué)生其張揚(yáng)的個(gè)性有利于自我同一性的確立，具有積極意義。而與此同時(shí)，我們也要求作為成人的家長和教師能夠給以寬容、諒解，盡量溝通，以實(shí)現(xiàn)部分的主體間性。如果與此相反，成人不予諒解，則無法實(shí)現(xiàn)真正的師生交往和教育的目的。但是，也有一部分學(xué)生在家庭中受到過度溺愛，將自我無限擴(kuò)大，在主體間交往中任性而為，以感受為中心，也會(huì)侵占師生交往的主體間性表達(dá)，對這些學(xué)生而言，應(yīng)接受挫折教育，把他人納入自我的領(lǐng)域，并學(xué)會(huì)關(guān)心并理解別人。

其次，對于教師而言，自我張揚(yáng)的教師在現(xiàn)實(shí)生活中通過兩種途徑表達(dá)出來。第一，有些教師把課堂當(dāng)成自我展示的舞臺(tái)，絲毫不考慮學(xué)生的收獲和師生的交流，動(dòng)輒以過來人的身份進(jìn)行道德訓(xùn)誡的教學(xué)現(xiàn)象就是此類表現(xiàn)。第二，追求幽默或者發(fā)泄情緒，即使與學(xué)生私下談話也會(huì)流于口舌訓(xùn)斥。這種教師如果與自我喪失的同學(xué)交往可以粉飾太平，而與自我張揚(yáng)的同學(xué)則無法真正交往，這種沒有理解、共鳴的交往其實(shí)質(zhì)是喪失主體間性的形式化交往，師生交往的教育目的更是奢談了。

其實(shí)主體間性不是把自我看作原子式的個(gè)體，而是看作與其他主體的共在，對老師來說因?yàn)橛辛藢W(xué)生你才是老師，而同樣，對學(xué)生來說因?yàn)橛辛死蠋熌悴拍芊Q之為學(xué)生。很多老師和學(xué)生都忽視了這點(diǎn)，在狂妄的自我主體宣揚(yáng)下，在以教育為幌子的自我情緒宣泄下，喪失了主體間性，主體間不可交流，反過來又感知了別人的不可理解性，進(jìn)而更加沉浸在自己的世界，走向了固執(zhí)和僵化，進(jìn)而堵塞并侵占了主體間性的表達(dá)。

3.網(wǎng)絡(luò)、職業(yè)化和制度本身導(dǎo)致的主體間性異化

網(wǎng)絡(luò)使人的生活發(fā)生了巨大的變化，從自我心理學(xué)的角度看，這種變化之一就是如果在現(xiàn)實(shí)生活中個(gè)體自我沒有得到充分認(rèn)同和確認(rèn)，網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)中的自我會(huì)進(jìn)行過度的補(bǔ)償。心理學(xué)家提出了“馬甲綜合癥”來說明這種異化，即一個(gè)人可以很容易地在網(wǎng)上披上另外一件馬甲，以另一個(gè)人的身份而活著。例如，一個(gè)在生活中路遇乞丐飄然而去的人，用“誰知道這是不是騙人”之類的說法獲得了認(rèn)知平衡，但是，在網(wǎng)絡(luò)上卻以“道德斗士”的面目示人，對社會(huì)上的不道德行為大肆批判?！暗赖露肥俊钡闹黧w性張揚(yáng)帶有一種激烈的情感和僵化的思維，他會(huì)對自己的觀點(diǎn)誓死護(hù)衛(wèi)，而拒絕與人進(jìn)行深入溝通和交流的可能。

在教育過程中，教師的“職業(yè)化”取向?yàn)檫@種自我感的異化提供了遮羞布。有些教師將職業(yè)工具化，“這就是一份職業(yè)而已”，“我已經(jīng)做了一名教師該做的”。這其實(shí)是職業(yè)同一性方面的異化表現(xiàn)，有人提出，“職業(yè)化的教育導(dǎo)致了把‘自我’從生活情境中分離，自我不再需要他人”[11]。如果細(xì)化來說，這里的自我指代的是職業(yè)自我，職業(yè)自我和其他自我產(chǎn)生了割裂，主體我不再保持其內(nèi)在完整性。這種工具性的身份認(rèn)同將教師個(gè)體塑造成與學(xué)生或其他教職員之間沒有意義聯(lián)系的個(gè)體，而只是對政府的工具性目的做出回應(yīng)的人。如果所有的溝通、交流和交往都是一種工具的功能而已，那么這種主體間性的表達(dá)充滿了異化，教學(xué)本身也不再是人與人之間復(fù)雜而有意義的主體間交往了。

主體間性異化的另一表現(xiàn)是很多教師和學(xué)生被高考和成績奴役并“物化”，在成績面前，教師和學(xué)生都不再是主體，變成了物體?！芭硕Y久事件”闡釋了這一點(diǎn)，這名教師用“吃蒼蠅”來懲罰學(xué)生，家長向?qū)W校投訴后被辭退，隔天，除了該名家長，班級中的其他家長卻圍在大門口為潘老師“伸冤”，認(rèn)為雖然做法欠妥當(dāng)，但是卻體現(xiàn)了他對學(xué)生認(rèn)真負(fù)責(zé)（他班上的學(xué)生成績好就是證明）、認(rèn)為這樣的老師并不多見等等，其荒謬性不言而喻。在筆者多年的心理咨詢過程中，“考試癖”也和網(wǎng)絡(luò)成癮一樣呈多發(fā)狀，一切都是為了成績，也只為了成績，在考試癖的孩子看來，快樂的唯一來源就是成績。在成績面前，部分家長、教師甚至是學(xué)生都成為成績的奴隸，一切的教育交往都是為了成績，這種交往即便存在能夠?qū)崿F(xiàn)主體間性，也是異化了的主體間性。

這種師生交往的主體間性異化提醒教育制度制定者須保護(hù)教師自我感，只有在教育的過程中，教師和學(xué)生都可以正常地作為一個(gè)人而參與其中，那么就可以對自我產(chǎn)生整合感和連續(xù)感，這種感受是主體產(chǎn)生自我同一性的基礎(chǔ)。而只有建立良好的自我同一性，教師和學(xué)生才可以作為完整的人投入到師生交往中，充分實(shí)現(xiàn)其主體間性。除此之外，職后教師培訓(xùn)中也應(yīng)該正視職業(yè)同一性教育，這同職業(yè)技能相比，其重要性不分伯仲。在價(jià)值多元、多樣的社會(huì)現(xiàn)實(shí)下，教育不可能在象牙塔內(nèi)完成，隨著社會(huì)環(huán)境的變化，教師對職業(yè)之于自身的意義、價(jià)值和作用不斷產(chǎn)生復(fù)雜感受，教師培訓(xùn)的價(jià)值引領(lǐng)、情緒感染都將對其職業(yè)同一性產(chǎn)生積極作用。

總之，有人說哈貝馬斯提出的交往倫理具有“烏托邦的性質(zhì)”，這也不無道理。真正的主體間性表達(dá)有賴于主體性的確立，但是主體性的確立卻需要諸多條件，甚至是嚴(yán)苛的條件。而主體交往的內(nèi)容又受到來自社會(huì)的諸多影響，教師和學(xué)生不可能自主設(shè)定內(nèi)容，所以其交往不免帶上緊箍咒，這都影響了主體間性的表達(dá)。從這個(gè)意義上講，現(xiàn)實(shí)社會(huì)在師生交往中存在主體間性表達(dá)的諸多困境。但是，如果那是一個(gè)烏托邦，至少它提供了我們前進(jìn)的方向，當(dāng)上下而求索之。

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[作者：程世英（1974-），男，河南濮陽人，江蘇第二師范學(xué)院教育科學(xué)與管理學(xué)院講師，碩士；劉春瓊（1977-），女，山東濰坊人，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院副教授，博士。]

【責(zé)任編輯 楊 子】