這就是我最初進入研究領(lǐng)域的歷程。研究的過程這么美，在事實與價值、現(xiàn)象與理念、經(jīng)驗與超驗、具體與抽象之間探索并聯(lián)結(jié)?；蛟S，那正是莫奈創(chuàng)作《日出》所站立的位置。

1995—1998年，我在華中師范大學讀碩士，學習比較教育學，師從楊漢清先生。楊先生和福建師范大學吳文侃先生主編的《比較教育學》，是極有影響力的教材。

楊先生希望我研究比較教育學方法論，我正好困惑于其價值判斷問題：研究者能否對所分析的跨文化教育問題進行價值判斷？譬如，能否判斷一種教育比另一種更好？如何排除價值觀介入可能帶來的研究偏差？就這樣，“比較教育學的價值判斷與研究范式”成為我的碩士論文選題。

從趙中建、顧建民選編的那本《比較教育的理論與方法—國外比較教育文選》中，我得以概覽諸多比較教育學前輩對方法論的思考。同時，跨學科視角為我打開一個更為廣闊、有趣的世界。我沉浸在這個世界，在圖書館和書店廣泛搜羅和閱讀其他比較學科的著作：比較文學、比較人類學、比較文化學、比較宗教學、比較歷史學。我探尋這些學科對價值判斷問題的思考與回答，探索將這些理論遷移到比較教育學研究的可能性。

對于比較教育研究領(lǐng)域的價值判斷，我看到“價值無涉論”與“價值有涉論”。

我將實證主義取向、持“價值中立”的比較教育學研究歸入“價值無涉論”。價值無涉論者將19世紀興起的實證科學作為遵循的范式，崇尚客觀實在性，強調(diào)“價值中立”，英國比較教育學者洛瓦利斯對此主張做了生動比喻：比較教育學正如航海學似的，航海學并不涉及船駛往何方，而只是教以風的方向、潮流狀態(tài)、巖礁和海灘[1]。但“價值中立”的觀點忽略了教育研究與文化價值觀的密不可分。研究者對研究問題的選擇、分析及由此得出的結(jié)論，帶有他的興趣、情感、價值觀念及知識結(jié)構(gòu)的烙痕，并非“價值中立”;研究對象在獲知研究者的意圖、目的后，可改變自己的日常行為，從而影響研究資料的客觀性和理論預測的準確性;研究對象還會反作用于研究者，亦非“價值中立”[2]。

“價值有涉論”則包含普遍主義和相對主義研究范式。用“坐井觀天”來隱喻普遍主義是恰當?shù)模熬钡拇_是“觀天”的視角之一，只不過不是“觀天”的唯一視角罷了，應當承認還有其他“觀天”的視角。我將比較教育學領(lǐng)域的從屬理論歸入普遍主義范式，乃在于20世紀60年代產(chǎn)生于拉丁美洲的從屬理論有如此假設(shè)：從屬社會將通過仿效歐美發(fā)達社會步入現(xiàn)代化。1984年第五屆世界比較教育代表大會的中心議題即為教育的從屬性問題。

在我獨立閱讀、思考和寫作的初期，“文化相對主義”是我為之興奮的范式，幾乎要將它作為我思考比較教育學價值判斷問題的答案了，對它那個無法逾越的理論悖論，我打算如鴕鳥般不予理會。“文化相對主義”范式一掃普遍主義定于一尊的霸權(quán)態(tài)度，提出每種文化都會產(chǎn)生自己的價值體系，主張對任何一種行為，只能用它本身所從屬的價值體系來評價，而沒有理由用調(diào)查者自身所屬文化的價值標準來評價，適用于一切社會的絕對價值標準是不存在的[3]。朱熹主張的“以他說觀他說，以物觀物，無以己觀物”[4]，簡直就是中國式的注腳。英國比較教育學家埃德蒙·金就是用這樣的原則寫作《別國的學校和我們的學?！袢毡容^教育》的。但是，相對主義存在一個難以解決的理論悖論：其口號“一切理論都是相對的”，是一個全稱判斷，本身是絕對的[5]。同時，相對主義發(fā)展到極端，易于構(gòu)成逃避公約制約或制裁者的任性乃至專制的口實和

依據(jù)[6]。

我就是將這種思路和困惑帶到楊先生府上向先生請教的。先生照例坐在書房的靠椅上，閉目聽我陳述思路和觀點。待我陳述完畢，先生和我熱烈地討論他的三個主要商榷意見：首先，普遍主義固然不足取，可是它對世界可知和真理存在的觀點，值得肯定;相對主義否認世界可知，否認人類歷史存在共同的規(guī)律性和統(tǒng)一性，不可取。其次，既然相對主義理論本身便有先天不足，存此悖論，那么，“你怎樣解釋這個悖論？”最后，如果將相對主義范式用于比較教育研究，那是否意味著在一個研究論壇上，“你說你的，我說我的，然后就結(jié)束了？真正的對話如何進行？”我是這樣回應第一個問題的：世界的奧妙永遠不可能完全由人類探知，絕對真理也不存在—即便存在絕對真理，如果人類永遠無法企及、窮盡，它的意義何在？我們交流、論爭了兩個多小時，雖然沒達成共識，但楊先生已然把我這只鴕鳥從沙堆里揪出來，直面相對主義的理論悖論，以及思慮“各說各話便結(jié)束”式的比較教育學研究是否恰當。

不固守先見，就會為其他的可能性打開大門，而且，似乎從相對主義往前再走一步，當我找到以闡明立足點作為價值判斷的基礎(chǔ)同時也為其他解釋敞開時，就到達了文化多元主義?？鐚W科的概念、隱喻為我探究這個范式產(chǎn)生極大啟發(fā)。

例如，引入伽達默爾的解釋學，可以將教育問題視作有待解釋和理解的文本，我提出比較教育學研究是視界的融合，闡明立足點便可以開展解釋，做出價值判斷，同時承認其他不同解釋存在的可能和價值。在這一點，艾德勒、米達爾及比較宗教學家埃里克·夏普都有論述，與主題最切近的當屬日本比較教育家沖原豐，他與同事曾就116個國家對學生的體罰問題做過比較分析，將之歸納為三種類型：一是基于嚴格的基督教人生觀，允許學校對學生施行體罰，為“英美型”;二是基于人道主義和人權(quán)思想，禁止對學生施行體罰的“大陸型”;三是從重視自覺紀律的立場，禁止違反社會主義原則的體罰，這就是“社會主義型”。如果將立場確定為“尊重基本人權(quán)”，就可以做出價值判斷—“大陸型”最妥善[7]，同時為其他立足點、解釋與價值判斷敞開。立場，就類似于金克木先生隱喻的研究者在文化比較中戴的“鏡片”。

例如，解釋中的“先見”與“誤讀”，我借自比較文學領(lǐng)域。我很喜愛讀樂黛云等主編的論文集《獨角獸與龍—在尋找中西方普遍性中的誤讀》，它不由分說將我拽入奇妙探險，那是浪漫奇異的歷史、軼事、傳說、神話與條分縷析的理性交織在一起的旅程。比較探究領(lǐng)域充滿“先見”與“誤讀”，一個生動的例子是馬可·波羅在游歷東方的過程中尋找“獨角獸”的故事?！蔼毥谦F”是歐洲傳說中的一種動物，它看起來很溫馴，像一只頭上長著觸角的白馬。馬可·波羅帶著對發(fā)現(xiàn)“獨角獸”的預期，在爪哇見到一種額頭上長角的動物，他認為那就是他想象中的獨角獸：它們不是白色，而是黑色的;它們長著野牛一樣的毛，像一般的大足;觸角是黑的，而非白色;舌頭上滿是刺，頭看上去像野豬，簡直奇丑無比！他還告訴讀者：獨角獸并不如想象中的溫馴。事實上，波羅所看到的是犀牛！但當他本能地試圖用他過去熟悉的想象（先見）來看待犀牛時，他沒有能力指出他看到的是一個新動物（誤讀）[8]。比較教育學中也有先見與誤讀，而且誤讀既可能有消極意義，也可能有積極意義。例如，對科舉制的利弊，我們比較熟悉，而伏爾泰、歐洲傳教士筆下的科舉制，不僅雜糅著異國情調(diào)的浪漫之美，還充分表達出評論者的崇敬之情——科舉制不僅限制皇帝對權(quán)力的獨攬專制，其從法律層面也可保障人民的生命、榮譽和福利。這里有誤讀，但這種對科舉制的浪漫誤讀，成為歐洲改革文官制度的源泉，正如巴斯蒂在《中外比較教育史》中論述的：“在最初的17、18世紀傳教時期，教育交流的潮流多由中國流向歐洲。經(jīng)過書面考試的競爭再行錄取文職人員，已是西方各國有關(guān)現(xiàn)代教育制度的設(shè)想的中心，追根溯源，這種制度就來自中華帝國?！盵9]這是“誤讀”在比較教育研究中對其“借鑒”目的的積極貢獻。

波普爾在《開放社會及其敵人》等著作展現(xiàn)了一個開放的世界。我將之借鑒到比較教育學的價值判斷，提出：所有對跨文化教育的解釋，宜被視作對問題提出的試探性假說，需要在嚴格的批判檢驗中不斷得到修正和完善，但仍遠非終極真理。研究者所能做的，不是去發(fā)現(xiàn)終極真理，而是通過對現(xiàn)實問題的探討以及消除現(xiàn)實問題中的錯誤來發(fā)現(xiàn)比較完善的解決之道。

我嘗試將心理學的“同感”（empathy）概念引入比較教育學研究，意在通過研究者將自己置身于異文化情境，或通過對異文化政治、經(jīng)濟狀況的深刻洞察，自覺使偏見最小化。

在建構(gòu)比較教育學文化多元主義研究范式的過程里，我還嘗試從中華文化中尋找對應概念，參與論述。例如，引述羅素對《莊子》渾沌之死的寓言說明比較研究不能盲目照搬西方模式;以“擇其善者而從之”作為比較教育研究借鑒的標準之一;以“不識廬山真面目，只緣身在此山中”說明客文化可能由于長期沿襲，不易察覺自身的限定，而誤讀可能帶來闡發(fā)新意的可能;以“濠梁之辯”討論“同感”等。

基于這些核心探索，我提出比較教育學文化多元主義研究范式的主要特征是：人文與社會科學研究隱含著不可回避的價值判斷;將比較研究視為對作為文本的教育問題的解釋;肯定普遍主義對真理存在的認同，以及相對主義對異文化的尊重;通過闡明立足點，教育研究者可發(fā)表對異文化及其價值的評價，同時將之視為假說，而非唯一真理，并對其他解釋懷抱開放。這種文化多元化主義也是我的人生哲學。

先生的學術(shù)生涯，在方彤老師、歐陽光華師兄和我合寫的《建設(shè)有中國特色比較教育學的探索者—楊漢清教授比較教育學術(shù)思想述要》[10]中有介紹。在此，我想說說我們的師生情誼。楊先生于我，是引導我的導師、關(guān)愛的長輩，還是相互信任的忘年之交。

第一學年末，填寫完教科院發(fā)放的學習小結(jié)表后，我將表交給楊先生簽字。第二天一早，楊先生讓我去他家，說要與我談談。那份小結(jié)要求第一部分寫政治思想和表現(xiàn)，第二部分寫學習。我嫌通常寫在第一部分的一堆“熱愛”空洞虛飾，索性對那部分不著一字。我來學習和研究教育的目的之一是思考教育問題乃至改進教育，這是我實實在在的“熱愛”。因此，我將所有筆墨用于書寫我對重要著作、課程內(nèi)容所做的思考，以及我所寫論文探討的對教育問題的分析，以“我仍將埋頭讀書、抬頭做人”作為結(jié)尾。在書房，先生說：“你沒有寫第一部分，我找你來，是要特地告訴你，我對你的做法沒有意見，請你放心！”先生就我提及的著作和思考，和我討論良久。末了，他論及以自己的專業(yè)“愛國”，乃至以李政道、楊振寧為例，論及基于全球視野的“愛國”與“愛人類”。先生的比較教育學研究，不僅是他致力的專業(yè)領(lǐng)域，也成為他對人生和事業(yè)生涯的視野，一國以內(nèi)教育論題的比較、國際（international）的比較乃至以全球（global）為研究單位探索教育的共同特征，均是比較教育學研究的范疇。

先生與師母情深意篤，可謂相濡以沫的患難之交。先生出生于1928年，師母小一歲，兩人于1949年年底結(jié)婚。1957年，先生被劃為“右派”，師母單位的書記、主任動員她與先生離婚，劃清界限。師母只回答了一句話：“黨和政府都在對他進行挽救，都不放棄他，為什么我就要放棄？那我就更不應該嘛?！彪S后，夫妻雙雙去農(nóng)場勞動。先生離休后，視力日減，終至不能閱讀，師母每日為他朗讀教育期刊、《環(huán)球時報》的文章。在家里，師母為先生準備了彩色杯墊，與白色瓷杯區(qū)分，先生倒水時方不致灑水在外。念及師母，先生往往自嘲“百無一用是書生”，對師母相伴、照料的感激與欣賞之情，溢于言表。我2001年博士畢業(yè)，于北師大任教以來，每年至少回武漢一次，除看望父母家人，定當拜望先生與師母。師母常悄悄地叮囑我：“多跟他談談學術(shù)。”先生每每與我對談，定要聽我說新近的經(jīng)歷、思考，他亦思考不輟，2014年國慶節(jié)，我們討論的是民主的優(yōu)勢和劣勢。多年來，先生不忘鞭策我，敦促我盡早出版博士論文、訪學……師母有時也會加入我們的對談，有時在廚房做飯，我常午飯后漫談一會兒，才告辭。

1995年1月參加碩士生入學考試后，4月

8日接到先生寄至我家的一封信：

蓓莉同學：

現(xiàn)在可以同學稱呼了。今下午開過錄取工作會議，你已被初取。按研究生處統(tǒng)一規(guī)定：4月21日至22日為復試時間，其內(nèi)容為：（1）同等學歷非教育專業(yè)畢業(yè)生，加試教育學、教育史（含中、外），決定不考心理學，這也是為考生著想;（2）英語（筆試或口試未定）;（3）綜合口試（提一些問題，當場口答）。請你做好準備，安排好工作，但不必為此辭去工作，你還得為今后三年的清苦生活攢點零花錢。

理解你心情迫切，特及時預告，一切以正式通知為準。

祝

好

楊漢清 匆此

四月七日 晚

1998年，我去北師大念博士前，來先生家辭行。臨別之際，握著先生、師母之手，不禁淚眼漣漣。老人送我一個信封，說那是給我的獎學金，叮囑我專心讀書，那里裝著2 000元。在北京讀書、生活多年，每次給先生和師母打電話，老人都對北京的天氣了如指掌，最初我還詢問緣故，老人說，當然是因為有我這個傻丫頭在北京。先生和師母記得我在武漢時，冬天常感冒，因此常叮囑我保暖。2002年夏，我回武漢生孩子，先生有一次來電話，說要給我寄些學術(shù)資料，讓我把家庭地址告訴他。9月，孩子滿月那天，家里門鈴響起，我父母去開門，我聽到他們驚呼：“楊老師！”兩位老人捧著鮮花，站在門前。老人沒有資料要寄，他們把自己寄來。那時，武漢長江大橋正在大修，道路極其擁堵，難以想象兩位老人花了多少時間從武昌過長江摸索到漢陽，看望我和滿月的女兒，他們稍坐片刻，便起身回家。

這就是我最初進入研究領(lǐng)域的歷程。研究的過程這么美，在事實與價值、現(xiàn)象與理念、經(jīng)驗與超驗、具體與抽象之間探索并聯(lián)結(jié)?；蛟S，那正是莫奈創(chuàng)作《日出》所站立的位置。

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[10]方彤， 歐陽光華， 向蓓莉. 建設(shè)有中國特色比較教育學的探索者—楊漢清教授比較教育學術(shù)思想述要[J]. 國家教育行政學院學報， 2007（12）.

（作者系北京師范大學教育學部教育管理學院副教授）

（責任編輯：孫建輝）