黃曉瑋

摘 要 建構(gòu)主義的出現(xiàn)給當(dāng)代教育心理學(xué)領(lǐng)域帶來(lái)了一場(chǎng)“深刻的革命”，它是當(dāng)代心理學(xué)理論中對(duì)行為主義、認(rèn)知主義進(jìn)行理性批判與揚(yáng)棄之后進(jìn)一步發(fā)展的新的教育理論。無(wú)論是在學(xué)習(xí)觀和知識(shí)觀上，亦或是在教學(xué)觀上，建構(gòu)主義針對(duì)傳統(tǒng)教育理論的弊端提出了劃時(shí)代的教育理念，它對(duì)知識(shí)的獲得、學(xué)習(xí)的過(guò)程等一些基本問(wèn)題提出了發(fā)人深省的主張，對(duì)當(dāng)今教育理論與實(shí)踐產(chǎn)生了廣泛的影響。本文將就建構(gòu)主義知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、課堂教學(xué)策略等多個(gè)方面系統(tǒng)地介紹建構(gòu)主義教育理論，以期在課堂教學(xué)方面總結(jié)出更多的啟示。

關(guān)鍵詞 建構(gòu)主義 知識(shí)觀 教學(xué)觀 啟示

中圖分類(lèi)號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2015.07.062

On Constructivism and Its Implications for Classroom Teaching

HUANG Xiaowei

（College of Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei 430079）

Abstract Constructivism appeared to contemporary education psychology brought a "profound revolution，" which is a new educational theory after theory in contemporary psychology of behaviorism， cognitivism rational criticism and abandon further development. Whether in view of the learning concept and knowledge about， or in teaching concept of constructivism for the shortcomings of the traditional educational theory put forward a landmark educational philosophy， some of the basic problems of its acquisition of knowledge， the learning process and put forward a thought-provoking advocates， educational theory and practice of today have a broad impact. This paper will start from constructivism knowledge view， studying， instruction， classroom teaching strategies， and other aspects of the system introduced constructivist educational theory to summarize the more revelation in classroom teaching.

Key words constructivism; knowledge view; teaching concept; implication

1建構(gòu)主義：一種新的教育可能

1.1 建構(gòu)主義的內(nèi)涵及其過(guò)程

建構(gòu)主義作為一種后現(xiàn)代教育理念是一個(gè)范圍很寬泛的概念，哲學(xué)家、教師、教育心理學(xué)家等不同領(lǐng)域的人分別從多元的視角看待建構(gòu)主義。在建構(gòu)主義看來(lái)，學(xué)習(xí)者內(nèi)部的意義建構(gòu)成為了學(xué)習(xí)過(guò)程中的一個(gè)核心環(huán)節(jié)，強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和主體性?xún)r(jià)值。學(xué)習(xí)者并不是一個(gè)需要被填充的罐子，而是成為意義的主動(dòng)建構(gòu)者。倡導(dǎo)單純知識(shí)灌輸?shù)娜藗兒雎粤艘粋€(gè)事實(shí)，即學(xué)習(xí)者總是基于自己已有的背景知識(shí)、思維方式、價(jià)值觀念來(lái)學(xué)習(xí)的。因此，建構(gòu)主義者既反對(duì)行為主義對(duì)學(xué)習(xí)機(jī)械化的反映觀，也不贊同認(rèn)知主義的客觀經(jīng)驗(yàn)主義，認(rèn)為學(xué)習(xí)的過(guò)程既不是預(yù)成于內(nèi)也不是純粹來(lái)自客觀經(jīng)驗(yàn)的。不同于行為主義和認(rèn)知主義對(duì)世界的客觀性認(rèn)識(shí)（知識(shí)的意義外在于學(xué)習(xí)者而存在），認(rèn)知建構(gòu)主義關(guān)注的則是個(gè)人內(nèi)部知識(shí)的建構(gòu)及其動(dòng)態(tài)生成，它所承認(rèn)的知識(shí)并不是客觀的、絕對(duì)的以及永恒的金科玉律，而是具備主體性、相對(duì)性以及多元性的意義建構(gòu)的結(jié)果。同時(shí)，它將個(gè)體尋求知識(shí)含義的過(guò)程視作個(gè)體通過(guò)與環(huán)境的相互作用來(lái)檢驗(yàn)并重構(gòu)自己已有的知識(shí)，強(qiáng)調(diào)個(gè)體是在原有生活經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)背景的前提下以理解、體驗(yàn)、反思、探究和創(chuàng)造等基本方式自主地進(jìn)行意義建構(gòu)。

1.2 關(guān)于建構(gòu)主義的幾個(gè)特征

有關(guān)建構(gòu)主義的特點(diǎn)眾說(shuō)紛紜，筆者以建構(gòu)主義視域下影響學(xué)習(xí)過(guò)程的幾大因素來(lái)看，簡(jiǎn)要地概括出建構(gòu)主義具備以下特征：

（1）學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)并不是將學(xué)生局限在書(shū)本世界或科學(xué)世界的知識(shí)授受性的單向的接受性活動(dòng)，學(xué)習(xí)者并不是“一張白紙”被動(dòng)等待著知識(shí)的填充，相反他們總是基于自身以往的生活經(jīng)驗(yàn)和背景知識(shí)結(jié)合不同的思維方式、價(jià)值觀念、興趣偏好對(duì)知識(shí)進(jìn)行加工、轉(zhuǎn)化以及生成，主動(dòng)地建構(gòu)著自己對(duì)知識(shí)的理解。誠(chéng)如“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”，學(xué)習(xí)者的角色從一個(gè)被動(dòng)的知識(shí)接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)的意義建構(gòu)者。

（2）背景知識(shí)對(duì)意義建構(gòu)的重要作用。背景知識(shí)在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知建構(gòu)中發(fā)揮著無(wú)形的重要作用。認(rèn)知主義學(xué)派首先將注意力從學(xué)習(xí)者外在的行為表現(xiàn)轉(zhuǎn)移到了學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理活動(dòng)，他們認(rèn)為在理解世界的過(guò)程中，學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)的理解是建立在他們已有的知識(shí)和信念基礎(chǔ)之上的。而建構(gòu)主義者將這一理念推進(jìn)了一步，強(qiáng)調(diào)新的學(xué)習(xí)是在當(dāng)前理解的背景（知識(shí)背景）下被解釋的過(guò)程，因而背景知識(shí)在學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)過(guò)程中是尤為重要的。

（3）注重學(xué)習(xí)者之間的社會(huì)互動(dòng)。在建構(gòu)主義眾多流派中，社會(huì)建構(gòu)主義最注重社會(huì)互動(dòng)，它以維果斯基的研究為基礎(chǔ)發(fā)展而來(lái)。它認(rèn)為知識(shí)首先是在一定的社會(huì)情境中被建構(gòu)出來(lái)的，然后再被個(gè)體所占有。在學(xué)習(xí)共同體中，小組學(xué)習(xí)等合作學(xué)習(xí)方式都有著大量社會(huì)互動(dòng)的機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)者們通過(guò)分享各自的觀點(diǎn)使個(gè)體產(chǎn)生認(rèn)知上的矛盾和沖突，豐富、修正或轉(zhuǎn)變從而完善個(gè)體原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使學(xué)習(xí)者能夠建構(gòu)出獨(dú)自學(xué)習(xí)時(shí)無(wú)法建構(gòu)出的一些概念和理解。

1.3 關(guān)于建構(gòu)主義的知識(shí)觀與學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是客觀絕對(duì)的東西，不是“圣經(jīng)”般的存在，而是個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、解釋和假設(shè)。皮亞杰認(rèn)為，知識(shí)既不是來(lái)自于客體，也不是來(lái)自具有自我意識(shí)的主體，知識(shí)的獲得總是主客體之間相互作用的結(jié)果。我們學(xué)習(xí)的過(guò)程，習(xí)慣上被看作是一個(gè)“發(fā)現(xiàn)”（之前就已獨(dú)立于個(gè)體而存在）真理的過(guò)程而不是一個(gè)“發(fā)明、探明”的過(guò)程，這也取決于我們頭腦中的一般認(rèn)識(shí)論，因?yàn)槲覀儓?jiān)信世界是客觀存在的，因而解釋客觀實(shí)在世界的知識(shí)就自然成為了客觀的、確定的、絕對(duì)的東西，這實(shí)際上不過(guò)是一種形而上學(xué)的機(jī)械反映論。

建構(gòu)主義所秉持的知識(shí)觀必然會(huì)影響到其對(duì)學(xué)習(xí)的理解，建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)意義建構(gòu)的過(guò)程，它所強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)的主動(dòng)性（能動(dòng)性）、社會(huì)性和情境性。在建構(gòu)主義者看來(lái)，無(wú)論是公共知識(shí)還是個(gè)體知識(shí)，都不是客觀絕對(duì)的東西，而是人主觀創(chuàng)造出來(lái)的暫定性的解釋、假設(shè)，而學(xué)習(xí)的過(guò)程則是學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和一定的情境即社會(huì)文化背景下，以理解、體驗(yàn)、反思、探究和創(chuàng)造等學(xué)習(xí)活動(dòng)方式為根本，通過(guò)反思性和創(chuàng)造性實(shí)踐，動(dòng)態(tài)地對(duì)個(gè)人生活世界中的新信息、新問(wèn)題、新事物積極地進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程。

2 建構(gòu)主義視域下的教學(xué)觀

2.1 建構(gòu)主義教學(xué)觀

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐受單一的認(rèn)識(shí)論框架的支配，往往把教學(xué)過(guò)程定格為“一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程”?！疤厥庹J(rèn)識(shí)說(shuō)”往往把教學(xué)引向了單一的重視知識(shí)的接受性教學(xué)的局面，教學(xué)活動(dòng)業(yè)已成為將學(xué)生局限在“書(shū)本世界”和“科學(xué)世界”的單一的知識(shí)接受性活動(dòng)。建構(gòu)主義以其知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀為基點(diǎn)，樹(shù)立了一種新的教學(xué)觀，它試圖把教學(xué)的重心重新轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上來(lái)，突出學(xué)習(xí)者主動(dòng)意義建構(gòu)的核心地位，強(qiáng)調(diào)師生以及生生之間的人際互動(dòng)和交往價(jià)值，在教學(xué)過(guò)程中不再是傳統(tǒng)課堂中的“一言堂、滿(mǎn)堂灌”，教學(xué)目標(biāo)也不再是一味地追求學(xué)生用死記硬背的方式去掌握雜亂無(wú)章的文本以及符號(hào)，而是為了發(fā)展學(xué)習(xí)者的主體性，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)文化的反思來(lái)建構(gòu)自我對(duì)人與自然的關(guān)系、人與社會(huì)或他人的關(guān)系以及人與自我的關(guān)系的理解和把握，因而在某種意義上可以說(shuō)教學(xué)即教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)對(duì)文化的反思而建構(gòu)意義的活動(dòng)。

2.2 建構(gòu)主義教學(xué)觀對(duì)師生角色的定位

2.2.1 教師角色的轉(zhuǎn)變

教師的角色不再是傳統(tǒng)教學(xué)模式下將知識(shí)“輸入—產(chǎn)出”的執(zhí)行者，向?qū)W生灌輸知識(shí)的方式將不復(fù)存在。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀更強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的自主性和能動(dòng)性，課堂重點(diǎn)從老師轉(zhuǎn)移到了學(xué)生的身上，須知學(xué)生才是主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的執(zhí)行者。那么老師究竟該做什么呢？在實(shí)際教學(xué)中，教師要審時(shí)度勢(shì)地引導(dǎo)學(xué)生自主思考，學(xué)會(huì)自主建構(gòu)對(duì)問(wèn)題意義的理解，他可以是學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者或促進(jìn)者，幫助學(xué)生對(duì)新事物、新問(wèn)題信息進(jìn)行梳理和分類(lèi);也可以成為學(xué)生學(xué)習(xí)的監(jiān)督者，在師生共同參與的教學(xué)活動(dòng)中督促和指導(dǎo)學(xué)生令其建構(gòu)水平不斷提升。無(wú)論是作為合作者還是監(jiān)督者，教師的角色都不再傳統(tǒng)的傳道授業(yè)解惑者和管理者的角色，教師的角色“從臺(tái)前退到了幕后，從‘獨(dú)奏者變成了‘伴奏者?！苯處煹淖饔迷谟诓捎酶鞣N策略來(lái)組織學(xué)習(xí)活動(dòng)、促進(jìn)高水平互動(dòng)、激勵(lì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)以及對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程進(jìn)行評(píng)估并給予及時(shí)的、客觀的反饋，因此，創(chuàng)造一個(gè)讓學(xué)習(xí)者能夠交流各自的觀點(diǎn)、積極互動(dòng)并從原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的良好環(huán)境和氛圍成為了教師的一項(xiàng)重要任務(wù)。

2.2.2 學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變

在傳統(tǒng)觀念中，學(xué)生被視作“一張白紙”，學(xué)生往往被視作知識(shí)的接受者，只需要被動(dòng)地接受教師已經(jīng)咀嚼好的知識(shí)。然而，事實(shí)上學(xué)生頭腦中有著豐富的感性材料，有著不同的現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)的履歷情境，面對(duì)新問(wèn)題、新信息和新事物時(shí)，他們會(huì)以這些生活經(jīng)驗(yàn)和背景知識(shí)為基礎(chǔ)來(lái)對(duì)其進(jìn)行加工、改造、轉(zhuǎn)化和生成。學(xué)生的角色是學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)者，因而學(xué)生應(yīng)該盡可能地融入教師所創(chuàng)造的教學(xué)環(huán)境中，積極地建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，即通過(guò)新經(jīng)驗(yàn)與原來(lái)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間反復(fù)地、雙向地相互作用，來(lái)充實(shí)、豐富、改造或調(diào)整以完善自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。須知，建構(gòu)主義者凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的同時(shí)更強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)者之間社會(huì)互動(dòng)、交流合作的重要作用。按社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)者的觀點(diǎn)來(lái)看，知識(shí)的完善總是在學(xué)習(xí)共同體或者群體中通過(guò)個(gè)體之間彼此分享不同的觀點(diǎn)的方式碰撞和交融所產(chǎn)生的結(jié)果，因此，學(xué)生更應(yīng)該學(xué)會(huì)進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，養(yǎng)成團(tuán)隊(duì)合作精神，能夠和小組成員進(jìn)行交流協(xié)作，學(xué)會(huì)分享自己的觀點(diǎn)并接納和吸收他人的主張，成為學(xué)習(xí)共同體的一分子，從而在學(xué)習(xí)上真正地占據(jù)主動(dòng)地位。

3 建構(gòu)主義對(duì)教師課堂教學(xué)行為的啟示

從行為主義到認(rèn)知主義再到如今的建構(gòu)主義，不難發(fā)現(xiàn)我們對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)的認(rèn)知是一個(gè)不斷深化發(fā)展的過(guò)程，教學(xué)理論研究的重點(diǎn)逐漸從研究學(xué)習(xí)者外顯的行為轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者內(nèi)部的經(jīng)驗(yàn)感悟進(jìn)而轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)習(xí)者個(gè)人意義建構(gòu)的研究。通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)意義建構(gòu)的實(shí)質(zhì)、過(guò)程、條件等多個(gè)方面的考察，建構(gòu)主義者向以教師為首的廣大教育者在課堂教學(xué)實(shí)踐方面提出了許多寶貴的建議，合理地接納、吸收和反思這些寶貴建議則有助于打開(kāi)教師的視野，有益于提升教師自身的教學(xué)水平，有利于完善教師的綜合素質(zhì)，更有助于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

3.1 為學(xué)生提供豐富的教學(xué)實(shí)例和多樣化的知識(shí)表征

學(xué)生總是在自己已有的日常生活經(jīng)驗(yàn)以及背景知識(shí)的基礎(chǔ)上來(lái)建構(gòu)對(duì)新知識(shí)的理解的，因而建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生背景知識(shí)的重要性。通常，學(xué)生會(huì)因?yàn)槿狈ο嚓P(guān)背景知識(shí)而對(duì)課堂中提及的某一事物或概念無(wú)法理解，自然也無(wú)法對(duì)其建構(gòu)出完整的理解，出現(xiàn)認(rèn)知上的沖突和困惑，學(xué)生甚至?xí)?gòu)出許多錯(cuò)誤的概念。在學(xué)生缺乏背景知識(shí)的情況下，教師首要的任務(wù)便在于提供對(duì)學(xué)生自主意義建構(gòu)有用的各種教學(xué)實(shí)例和多樣化的表征形式來(lái)擴(kuò)充和深化學(xué)生已有的背景知識(shí)。須知，高質(zhì)量的教學(xué)案例和多樣化的表征形式是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的基礎(chǔ)，它們可以使學(xué)生從不同的視域去研究新事物并形成交叉的概念領(lǐng)域。

3.2 將課堂教學(xué)聯(lián)系生活實(shí)際

傳統(tǒng)教學(xué)觀所秉持的知識(shí)本位觀念往往造成教學(xué)與實(shí)際生活的分離，學(xué)校變成了學(xué)生利用練習(xí)題機(jī)械訓(xùn)練的場(chǎng)所，學(xué)生所學(xué)所獲大多是雜亂無(wú)章的知識(shí)堆積，如此只會(huì)造成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的低落，學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容則遠(yuǎn)離社會(huì)生活的實(shí)際，學(xué)校的教育變成了把兒童與社會(huì)生活隔絕的“死的教育”。只有把教學(xué)內(nèi)容聯(lián)系學(xué)生真實(shí)生活，才能促進(jìn)知識(shí)與學(xué)生的“相遇”，教師在課堂教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)多呈現(xiàn)與學(xué)生實(shí)際生活接近的教學(xué)實(shí)例，對(duì)學(xué)生所布置的教學(xué)任務(wù)也應(yīng)盡量聯(lián)系學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)以調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。離開(kāi)了學(xué)生的生活需要，教育就失去了其存在的合理性，要想切實(shí)地促進(jìn)學(xué)生對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的意義建構(gòu)必將訴諸于將教學(xué)寓于生活之中，“生活永恒，教育便永恒，生活變遷，教育便變遷”，陶行知先生認(rèn)為，沒(méi)有聯(lián)系生活的教育是難以想象的。

3.3 創(chuàng)造人際交互式的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)高水平互動(dòng)

根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義理論，創(chuàng)造一個(gè)讓學(xué)習(xí)者能夠交流各自觀點(diǎn)并合作解決問(wèn)題的環(huán)境是教師的一項(xiàng)重要任務(wù)。傳統(tǒng)教學(xué)習(xí)慣于把學(xué)習(xí)視作學(xué)生單獨(dú)在頭腦中進(jìn)行的思考、感悟、體會(huì)等過(guò)程，教師只顧教，學(xué)生只是自顧自己學(xué)，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的交互性和交往性有著極大的忽視。因此，對(duì)學(xué)習(xí)共同體的研究便是試圖打破傳統(tǒng)教學(xué)觀在學(xué)生學(xué)習(xí)方式上過(guò)于僵化、死板的格局。社會(huì)建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)生在班級(jí)群體中以“合作加工”的方式分享各自的觀點(diǎn)，在學(xué)生之間產(chǎn)生思想上、思維方式上以及價(jià)值觀念上碰撞的火花，這種交互式的教學(xué)往往能夠使學(xué)生建構(gòu)出那些他們?cè)诟髯詥为?dú)學(xué)習(xí)時(shí)無(wú)法建構(gòu)出的概念和理解，在教學(xué)過(guò)程中也有助于學(xué)生豐富、調(diào)整和完善對(duì)新事物的意義建構(gòu)。理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)是一種師生以及生生之間自由平等的、相互接納的學(xué)習(xí)氛圍，教師要?jiǎng)?chuàng)造一切機(jī)會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生之間通過(guò)合作解決問(wèn)題，學(xué)會(huì)激發(fā)、聆聽(tīng)和洞察學(xué)生之間對(duì)同一問(wèn)題或事物不同的觀點(diǎn)，注重學(xué)生將其思維轉(zhuǎn)變成語(yǔ)言的過(guò)程，以便對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的指導(dǎo)。