譚 蕾，王碧梅

(1.陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，陜西西安710062;2.陜西師范大學(xué)教師專業(yè)能力發(fā)展中心，陜西 西安710062)

一直以來，教師被奉為道德高尚的群體，被譽(yù)為春蠶、蠟燭、人類靈魂的工程師等。受這一觀念的影響，人們對教師角色的傳統(tǒng)研究多以教師群體承擔(dān)的社會責(zé)任為出發(fā)點(diǎn)，將教師作為文化的傳播者。在課程改革的新形勢下，越來越多的研究轉(zhuǎn)向從師生關(guān)系的角度重審教師角色，認(rèn)為教師的主要職能已從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者和對話者［1］，具體包括幫助學(xué)生決定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，尋求目標(biāo)的最佳途徑，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，發(fā)展多元認(rèn)知和多元思維能力等［2］。角色本身是個(gè)社會學(xué)概念，是指個(gè)體在一定社會關(guān)系中的身份、地位以及與之相應(yīng)的行為模式和社會期待，對角色的研究首先應(yīng)該解決的問題是存在意義上的“是什么”，其次才是規(guī)范意義上的“應(yīng)該是什么”。教師是誰?教師這一角色是如何產(chǎn)生的?又是如何發(fā)揮作用的?當(dāng)我們提及這些很少被認(rèn)真思考的問題時(shí)，往往陷入一種無所適從的尷尬。因此，對教師角色的社會學(xué)分析勢在必行。

一、教師角色的社會學(xué)追問:被控者與施控者

以社會學(xué)透視教師角色的研究并不多見，主要可分為以下研究視角，一是知識社會學(xué)視角:知識社會學(xué)認(rèn)為，一切知識都依賴于一定的社會關(guān)系，通過研究教師所依賴的知識系統(tǒng)和參與知識的方式可以探尋教師這一群體所處的社會地位［3］，此類研究的主要內(nèi)容涉及教師知識是如何被建構(gòu)的，是如何在特定場域以一種合法化的方式進(jìn)行表達(dá)的［4］;二是教育社會化的視角:該類研究以功能主義、直接再現(xiàn)主義等為理論基礎(chǔ)，探討政治經(jīng)濟(jì)制度對教育的影響，而教師的作用正在于推動學(xué)生的社會化，以維系現(xiàn)有社會關(guān)系;三是權(quán)力運(yùn)作視角:?？略凇兑?guī)訓(xùn)與懲罰》中指出，學(xué)校與規(guī)訓(xùn)營、監(jiān)獄、勞教所、教養(yǎng)所一樣，是完成規(guī)訓(xùn)的場所，而學(xué)校中的教師被賦予了監(jiān)視者的身份，通過層級監(jiān)視、規(guī)范化裁決和檢查，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生的規(guī)訓(xùn)［5］。至于為何出現(xiàn)這樣的局面，他在《權(quán)力的眼睛——?？略L談錄》中說，教師不是完全的自由者，是出于作為國家公民的一種如同兵役一樣必須履行的義務(wù)，成為社會的代言人［6］。20世紀(jì)末，我國一些學(xué)者亦從權(quán)力關(guān)系出發(fā)，將教師詮釋為社會的代表者，吳康寧教授將“社會代表者”細(xì)分為“支配階層代言人”(主流意識形態(tài)、政府意志)、“公共知識分子”(公眾利益、沉默的大多數(shù))與“任一階層”，并認(rèn)為教師應(yīng)該處于支配階層和公共社會的中間，是“半支配階層代言人半公共知識分子”［7］。

對教師角色的追問首先應(yīng)基于真理經(jīng)驗(yàn)意義上的“事實(shí)陳述”而非社會效用意義上的“實(shí)踐規(guī)范”①南京師范大學(xué)程天君認(rèn)為“目前我國教育研究中充斥太多的規(guī)范而且是游離事實(shí)的‘無根’的規(guī)范這一現(xiàn)狀。”，澄清角色內(nèi)涵，吸取不同視角對于教師角色的理解，從一定意義上說，“社會的代言人”是教師的根本角色，而身負(fù)社會責(zé)任的教師，又將這種社會寄予的“期待”以各種方式傳至學(xué)生的身上，對于社會尤其是支配階層而言，教師是被控方，而對于學(xué)生而言，教師又是施控方，也就是說，教師擁有被控者和施控者的雙重身份。

圖1 教師的雙重身份

(一)教師作為“被控者”

誰賦予了教師的角色是我們首先要解決的關(guān)鍵問題，這個(gè)問題需要我們從教師起源進(jìn)行歷史追溯。西方最早的教師產(chǎn)生于公元前5世紀(jì)的古希臘，這一時(shí)期的教師分為兩種，一種是“智者”，傳授文法、修辭、辯證法等當(dāng)時(shí)政治斗爭的需要的知識;另一種是教仆，教仆大多是奴隸，負(fù)責(zé)對奴隸主家庭孩子的學(xué)習(xí)進(jìn)行指導(dǎo)［8］。毫無疑問，無論是哪一種教師，都是應(yīng)社會支配階層的需求出現(xiàn)，黑格爾評論說:“智者們的活動，是和人們對智慧的追求分不開的。知道是什么東西在群眾和國家中構(gòu)成權(quán)力，并知道我們必須承認(rèn)什么東西是這樣的權(quán)力，就被為是智慧的……誰懂得把人們所做的各種事情歸結(jié)到推動人們的那些最終目的上去，誰就是有權(quán)力的人［9］?！蔽覈怨乓詠砭陀凶饚熤氐赖膫鹘y(tǒng)，然而，“道之所存，師之所存”，道為先，師為后，尊師的根本是重道、重“教化”，是尊重保證王權(quán)、君權(quán)、法律和道德的權(quán)威。教師的出現(xiàn)與政治、權(quán)力息息相關(guān)，首先，統(tǒng)治階層需要具備從事政治工作的知識和能力;其次，統(tǒng)治階層自知僅通過武力維持不平等的社會關(guān)系是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，他們需要通過道德上的“說服”對被統(tǒng)治階層施加影響，作為意識形態(tài)的組織者，支配階層選擇教師群體承擔(dān)起這一中介者的作用從而建立文化霸權(quán)。因此，教師角色是在一定的社會關(guān)系中，由社會支配階層授予的。

當(dāng)我們明確了教師角色的授權(quán)方，就能充分理解教師的受控局面。阿普爾曾說:“教育或課程被作為維護(hù)既存的社會特權(quán)、利益和知識的基本手段，為了保持自身特權(quán)，甚至可以犧牲權(quán)力較小的集團(tuán)”［10］，而教師正是較小集團(tuán)中的群體之一。任何一位教師，不管他自身能力多大，創(chuàng)造性多強(qiáng)，都必須滿足精英階層控制社會的需要，否則他就很難或者根本不可能成為教師隊(duì)伍中的一員，因?yàn)樗某霈F(xiàn)就是為了維護(hù)支配階層的利益。教師要通過自己的主觀努力，在良好成長環(huán)境激勵(lì)和協(xié)助下，調(diào)整自己的角色行為以適應(yīng)變動的社會和教育的發(fā)展，不斷滿足社會期望，高效完成角色義務(wù)和職責(zé)［11］。也就是說，教師與社會之間實(shí)際上存在著某種“契約關(guān)系”［12］，而在這種契約關(guān)系中，教師很明顯處于弱勢地位，具體體現(xiàn)在:(1)教師的教學(xué)活動受制于支配階層。任何的知識，只要它想走進(jìn)學(xué)校，就必須符合社會精英階層的意識形態(tài)，它所蘊(yùn)含的價(jià)值取向反映國家的意識形態(tài)［13］。教師作為支配階層意志的代言人，所教授的內(nèi)容正是依附于這些文本，或明或暗地滲透著統(tǒng)治階級的意志，教師所采用的教授方式也是以一種與上層社會生活方式和思維方式相一致的，精細(xì)化、科學(xué)化的邏輯進(jìn)行，而非縱容個(gè)人意志自由選擇。(2)教師的日常生活受制于特定的文化圈。社會關(guān)系中的個(gè)體都生活在自己的文化圈，遵循著該文化圈特有的，相對固定的制度、習(xí)慣、情感和人生態(tài)度，作為社會大文化圈之中的一種亞文化圈，教師文化圈是具有相同文化元素的教師聚集形成的，教師從進(jìn)入這一文化圈開始便開始意識到自己的言行舉止必須符合這一文化圈的要求，否則將被排除在這一體系之外，他們通過不斷地同化和順應(yīng)，將教師文化圈中的一系列規(guī)則融入到自己的言行舉止和思維方式中，在達(dá)到相對的平衡之后又開始傳播、弘揚(yáng)這一文化。

(二)教師作為“施控者”

社會要把學(xué)生培養(yǎng)成為社會需要的人，就不能放任學(xué)生的成長，而是通過對教師的控制來間接對學(xué)生實(shí)施影響。正如阿普爾所言，“在幼兒園開學(xué)的第一天，教師就有一套高度組織化的、理所當(dāng)然的規(guī)則，而兒童卻沒有，由于他(她)還擁有大部分權(quán)力以控制課堂中的事件和資源，因而他們的一系列價(jià)值就處于支配地位［14］?！苯處煂W(xué)生的這種控制體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面:

首先，教師按照社會的知識標(biāo)準(zhǔn)“控制”學(xué)生的行為。社會支配階層出于維護(hù)自身權(quán)力和利益必要，對精英人才的培養(yǎng)提出了一系列要求，這種需求以教育目的、課程標(biāo)準(zhǔn)等文本呈現(xiàn)，作為教育目的、課程目標(biāo)的執(zhí)行者，教師依此來制定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)進(jìn)程，控制學(xué)生的行為［15］。擁有更多教學(xué)資源的教師是知識權(quán)威，身份地位的差異決定了師生間的基本關(guān)系是“控制—服從”關(guān)系，教師對學(xué)生的行為控制主要以顯性方式在課程教學(xué)中進(jìn)行，控制的意圖在于排除掉那些不利于支配階層利益的知識，以達(dá)到社會支配階層對學(xué)生的教化，相比之下，學(xué)生的自由只是在不超越教師限定的一系列標(biāo)準(zhǔn)之內(nèi)的自由。如，學(xué)生被剝奪了話語權(quán)，不能或者沒有能力自由地選擇學(xué)習(xí)什么樣的知識，沒有權(quán)力抉擇什么樣的知識對自己最有價(jià)值，只能在教師的安排下學(xué)習(xí)相同的內(nèi)容;學(xué)生不能選擇以什么樣的方式接受知識，只是以教師事先設(shè)計(jì)好的精細(xì)的、邏輯的次序進(jìn)行學(xué)習(xí)活動，而且只有在課程之外的興趣小組、課外實(shí)踐等活動中才能呼吸到極少的自由空氣，這種現(xiàn)象在義務(wù)教育階段最為明顯。當(dāng)然上述的種種控制是教師從占有較多社會資源的支配階層承襲而來，如下圖所示:

圖2 教師對學(xué)生的行為控制

其次，教師按照社會主流的價(jià)值取向“控制”學(xué)生的思想。教師肩負(fù)教書育人的社會責(zé)任，在師生關(guān)系中扮演著指導(dǎo)者和榜樣的作用。受過特殊培訓(xùn)的教師擁有一系列與主流相一致的規(guī)范性文化，在校園文化層中處于主導(dǎo)地位，而作為受教育者的學(xué)生，他們在進(jìn)入學(xué)校之初持有不同的思想，不同的習(xí)慣，遵循不同的生活方式，或多或少存在某些無法被當(dāng)今社會完全容納的非規(guī)范文化。在教學(xué)活動中，教師文化，特別是規(guī)范文化常常以主動文化的姿態(tài)出現(xiàn)，通過自由表達(dá)其所包含的價(jià)值、規(guī)則對學(xué)生文化施加影響，促進(jìn)學(xué)生文化向規(guī)范文化的轉(zhuǎn)化［16］。這種控制主要以隱性方式實(shí)現(xiàn)。教師通過言行舉止在潛移默化中對學(xué)生進(jìn)行著規(guī)訓(xùn)，讓學(xué)生懂得什么才是“正確”的，什么是“錯(cuò)誤”的，逐步統(tǒng)一向精英階層的意識形態(tài)靠攏。

當(dāng)然，對知識的控制和對思想的控制并非是割裂的，而是相互滲透的。知識改變命運(yùn)，讀書尤其對于占有較少社會資源的中下階層群體來說，是向上一個(gè)階層流動的重要機(jī)會。只有直接或間接地服從和擁護(hù)教師的命令或安排，才能使自己在激烈的競爭中獲得學(xué)業(yè)上的成功，增加在未來生活中處于有利地位的可能性。此外，那些服從教師“控制”的學(xué)生，往往被評為“優(yōu)秀生”、“好學(xué)生”，在同伴中獲得信任和威望，成為大家爭相效仿的榜樣。

二、角色拓殖:限制中的行動者

在支配階層的控制下，教師“很容易被矮化成為一個(gè)僅僅從事非創(chuàng)造性勞動的雇工，僵化成一個(gè)只灌輸既定的意識形態(tài)的傳聲筒，愚化成一個(gè)貶損自身靈魂的思想附庸，墮落成一個(gè)維護(hù)錯(cuò)誤觀念的文化保安”［17］;在對學(xué)生實(shí)行控制的過程中，又很容易壓抑學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造力，演變?yōu)閷W(xué)生自由的禁錮者。教師在對社會的“仰視”和對學(xué)生的“俯視”之中不斷地轉(zhuǎn)換著角色，很容易陷入一種緊張、焦慮的角色沖突之中，這不僅會降低教師教育效能感，阻礙自我潛能的發(fā)揮，而且影響教師群體的生活幸福感。不可否認(rèn)，控制是對人的一種制約和壓迫，但同時(shí)也是一種肯定性的力量，控制作用于人的同時(shí)也通過人起作用，它是人們?yōu)楣步篮梦磥磉M(jìn)行抵制、斗爭的基礎(chǔ)。社會學(xué)家吉登斯在其結(jié)構(gòu)化理論中強(qiáng)調(diào)，結(jié)構(gòu)和行動并非二元對立的，任何一個(gè)社會成員資格都具備換一種方式行事的能力，換言之，任何一個(gè)社會成員都有資格且有能力在剛性的社會關(guān)系之外構(gòu)建一個(gè)可以容忍的世界，正如馬克思所言:“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)——在從事這種職業(yè)時(shí)，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造。”為此，教師應(yīng)該以一種冷靜、理性的態(tài)度面對自身角色的特殊性，主動擔(dān)負(fù)起社會責(zé)任之外的關(guān)懷和抱負(fù)，在被控者和施控者的博弈中實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。

其一，就被控者這一身份而言，教師應(yīng)主動參與教育教學(xué)的發(fā)生和發(fā)展。教師雖不能任憑個(gè)人意志隨心所欲，但也絕非惰性、無能、受外在力量召喚的群體?！白鳛榻處煹娜恕睆?qiáng)調(diào)了教師所肩負(fù)的社會使命，但是“作為人的教師”卻暗示了教師作為行動主體的能動作用。首先，在自我與課程的關(guān)系方面，教師不只是課程的使用者和執(zhí)行者，更是課程的參與者和開發(fā)者，教師有權(quán)利也有義務(wù)在走向課程開發(fā)的前列發(fā)揮自身在地方課程開發(fā)、校本課程開發(fā)中的獨(dú)特作用，有針對性地開發(fā)豐富多彩的課程資源，在課程改革中發(fā)出自己的聲音。其次，在自我與教育的關(guān)系方面，教師不只是教育教學(xué)的實(shí)踐者，更是反思者和研究者，教師應(yīng)善于思考，敢于質(zhì)詢，以研究者的眼光審視教學(xué)活動，反思現(xiàn)有的教育問題，尤其是教育場域中存在的刻板印象、性別區(qū)隔和規(guī)訓(xùn)實(shí)踐等，質(zhì)詢和改變不合理的規(guī)則和秩序，促進(jìn)教育教學(xué)的發(fā)展。再次，在自我發(fā)展方面，教師應(yīng)擺脫社會的傳統(tǒng)認(rèn)定與強(qiáng)制性的角色規(guī)定，將自己視作“完整的人”，實(shí)現(xiàn)知識技能、情感體驗(yàn)和道德訴求的和諧共生，在為社會創(chuàng)造價(jià)值的同時(shí)，體會到“作為人的教師”帶來的成就感和幸福感。

其二，就施控者這一身份而言，教師應(yīng)放下傳統(tǒng)的權(quán)威姿態(tài)，在分享中建立新的權(quán)威。教師的權(quán)威并非來自于對學(xué)生的壓抑和控制，而是生成于師生平等融洽的交流對話中。首先，在文化傳承中，教師并不是真理的唯一承載者和闡釋者，教師應(yīng)傾聽不同個(gè)體的聲音，傾聽學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體背后的歷史

和文化，允許學(xué)生自由表達(dá)他們所持有的非規(guī)范文化，發(fā)現(xiàn)和培育那些被霸權(quán)驅(qū)逐卻又閃爍著光芒的文化，并加以適度引導(dǎo)，力求文化的多元化。其次，在師生交往中，教師和學(xué)生不是自上而下的主客體關(guān)系，而是作為教的主體——教師和作為學(xué)的主體——學(xué)生相互作用的主體間的關(guān)系，這意味著教師應(yīng)該從知識的權(quán)威走向平等的參與，和學(xué)生共同分享，共同進(jìn)步，形成寬容、接納、支持的教學(xué)氛圍，為學(xué)生爭取更多的探索機(jī)會和發(fā)展空間，尤其關(guān)注學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體的自主發(fā)展，在完成教學(xué)任務(wù)的同時(shí)將學(xué)生可能承受的壓迫降至最低［18］。

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