章敏

文本是人內(nèi)在精神的產(chǎn)物，是“我們通過(guò)它來(lái)理解我們自己的中介”。然而，從“目中無(wú)人”的社會(huì)學(xué)、文章學(xué)和語(yǔ)義學(xué)解讀法，到“有人無(wú)本”的接受美學(xué)、解構(gòu)主義解讀法盛行，文本解讀長(zhǎng)期徘徊在技術(shù)與主觀的兩端，對(duì)學(xué)生的自我教育并沒(méi)有多少實(shí)際效用。隨著《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》頒布，主張“人本交融”的哲學(xué)解釋學(xué)逐漸成為語(yǔ)文課堂文本解讀的新追求。

這種解讀理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生以“我與你”而不是“我與它”的態(tài)度與文本展開(kāi)“對(duì)話”，當(dāng)雙方“對(duì)話”達(dá)成一致時(shí)，真正的“理解”就出現(xiàn)了。文本解讀就不再僅是一種把握文本含義和作者原意的認(rèn)知活動(dòng)，而是使學(xué)生在理解中獲得認(rèn)知與精神全面發(fā)展的自我教育活動(dòng)。

基于此，在文本解讀教學(xué)中，嘗試依靠學(xué)生已有的認(rèn)知積淀、生活體驗(yàn)以及其獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，探索讓文本解讀走向促進(jìn)學(xué)生自我認(rèn)識(shí)、自我超越、實(shí)現(xiàn)自我的自我教育之路。

利用和開(kāi)掘?qū)W生的認(rèn)知積淀

學(xué)生的世界和文本世界存在著思想、經(jīng)驗(yàn)、習(xí)俗乃至生活上的差異，越是經(jīng)典越是明顯。想要讓學(xué)生對(duì)陌生的文本變得熟悉，把文本的意義變成他自己的，我們就需要檢視他們已有的認(rèn)知積淀，搭橋鋪路，讓他們能在“自我——文本”之間走幾個(gè)來(lái)回，以深入文本所描寫(xiě)的生活與情感深處。

以蕭乾《棗核》一文為例，過(guò)去的教學(xué)往往直接根據(jù)教材編寫(xiě)的單元主題——愛(ài)國(guó)情懷，講述海外華人的對(duì)故土的思念，學(xué)生似乎也順理成章地接納了這種灌輸。但筆者在一次學(xué)情調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生閱讀文本所產(chǎn)生的很多疑問(wèn)都是出人意料的。比如，相隔萬(wàn)里的同窗，為何偏偏只要我給她帶幾顆生棗核？與其等待棗核生根發(fā)芽，何不直接帶樹(shù)苗過(guò)去？如果用其他物品為題，是否可以？

這些問(wèn)題表明，學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)和認(rèn)識(shí)與文本世界的距離非常大。那位海外游子原來(lái)在國(guó)內(nèi)的生活經(jīng)歷以及其寄寓情感的方式，都帶有濃郁的中國(guó)傳統(tǒng)文化底色，這些可以從她家后花園中的“垂楊柳”“睡蓮池”“北?！钡染坝^的布置得到印證，但學(xué)生讀不懂其中的奧秘。據(jù)此，我采用“舉三反一”的方法，與學(xué)生一起從他們已有的知識(shí)儲(chǔ)備中尋找關(guān)聯(lián)點(diǎn)。先引導(dǎo)學(xué)生回顧王維的《雜詩(shī)》“君自故鄉(xiāng)來(lái)，應(yīng)知故鄉(xiāng)事。來(lái)日綺窗前，寒梅著花未”，體味“梅花”對(duì)游子的寬慰之效。再一起回味居于臺(tái)北的張大千將“故鄉(xiāng)成都平原的泥土”當(dāng)作最珍貴的禮品供奉在先人靈位前的濃郁思鄉(xiāng)情。

很快，學(xué)生與文本站到了相通的時(shí)空中，并在“對(duì)象自我化”和“自我對(duì)象化”的解讀體驗(yàn)與反思的往復(fù)過(guò)程中，明白了選取棗核的用意所在，領(lǐng)悟了文中人物的愛(ài)國(guó)之情，并且還觀照到了自己對(duì)祖國(guó)的情感。通過(guò)對(duì)學(xué)生已有認(rèn)知積淀的利用與開(kāi)掘，學(xué)生的世界與文本世界實(shí)現(xiàn)了有效對(duì)接。他們不但理解了文本，而且還在理解中對(duì)自己的情感和認(rèn)識(shí)有了自覺(jué)的反思，實(shí)現(xiàn)了對(duì)自我的認(rèn)識(shí)。

依托和細(xì)化學(xué)生的生活體驗(yàn)

生活化教學(xué)的理念認(rèn)為，沒(méi)有基于學(xué)生現(xiàn)有生活體驗(yàn)的解讀，難免會(huì)落入教師牽引式甚至是灌輸式的教學(xué)之中，不能算是真正的閱讀。然而，文本世界與學(xué)生的生活體驗(yàn)從來(lái)都不是零距離，這需要一個(gè)“化體驗(yàn)入文本”的過(guò)程。

學(xué)習(xí)《幼時(shí)記趣》時(shí)，很多學(xué)生讀到“鞭打蛤蟆”就發(fā)笑，有的還邊讀邊做抽打的動(dòng)作，覺(jué)得很有意思。老師該怎樣做，能一笑了之嗎？

不能。有人說(shuō)，文本本身是一種雙重存在：作為形下的作品文字的存在和作為形上的意義的存在。從作品文字本身來(lái)說(shuō)，我們可以順應(yīng)學(xué)生鋤強(qiáng)扶弱的想法，在學(xué)生體驗(yàn)缺位的情況下，這也算是呵護(hù)了他們的一份童真。然而從作品意義上來(lái)講，還需要我們結(jié)合學(xué)生寫(xiě)作、科學(xué)、文化等方面的生活體驗(yàn)，進(jìn)行深入解讀。首先需要引導(dǎo)學(xué)生與作者對(duì)話，從寫(xiě)作意旨上充分體會(huì)其所想表達(dá)的“想象之趣”。其次要與文中所塑造的“二蟲(chóng)”“癩蛤蟆”等意象進(jìn)行“視域融合”，在自然生態(tài)規(guī)則中理解這些動(dòng)物之間的應(yīng)有關(guān)系。再次還要從學(xué)生已有的文化體驗(yàn)出發(fā)，引導(dǎo)他們愛(ài)護(hù)一切小動(dòng)物，與自然和諧相處，不將自己的快樂(lè)建立在別的事物的痛苦之上的文化意識(shí)的覺(jué)醒。

通過(guò)細(xì)化各類(lèi)生活體驗(yàn)與文本進(jìn)行深入對(duì)話，學(xué)生以自己的體驗(yàn)去感知文本中他人他物的體驗(yàn)，進(jìn)入文本所營(yíng)構(gòu)的生命和精神世界，并據(jù)此反觀自我，進(jìn)而提升自我、超越自我。

尊重和運(yùn)用學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)

閱讀體驗(yàn)是學(xué)生的個(gè)人學(xué)習(xí)、生活狀況和價(jià)值需求以及他所置身其中的社會(huì)時(shí)代背景等與文本交互的產(chǎn)物，是學(xué)生走進(jìn)文本的重要橋梁，教師要尊重和運(yùn)用好它。

布豐的《松鼠》是一篇說(shuō)明文，從教師的閱讀體驗(yàn)看，該文本的體式特點(diǎn)很典型，說(shuō)明事物特征的方法生動(dòng)準(zhǔn)確。然而，學(xué)生們的閱讀體驗(yàn)卻感覺(jué)這是一首描摹松鼠可愛(ài)情狀的散文詩(shī)。如何關(guān)照他們的這一閱讀體驗(yàn)?zāi)?？首先，我設(shè)法把存在于學(xué)生體驗(yàn)中的諸多可能性呼喚出來(lái)。要求他們把自己的體驗(yàn)用小詩(shī)形式寫(xiě)出來(lái)，學(xué)生們輕松地寫(xiě)出了很多有質(zhì)量的小詩(shī)。如《我很紳士》：舉手，前爪吃東西/投足，小跳著前行/耶，我是一紳士。像這樣小巧的變式解讀，一樣能顯現(xiàn)出學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容、行文邏輯以及主題情感的理解與把握。接下來(lái)，引導(dǎo)他們用這些小詩(shī)與文本進(jìn)行形式與內(nèi)容的比較，文本的固有特質(zhì)就在他們的閱讀體驗(yàn)觀照下清晰起來(lái)了。

學(xué)生們的閱讀體驗(yàn)是他們對(duì)文本的一種“前理解”，引導(dǎo)他們將這種體驗(yàn)以簡(jiǎn)單易做的運(yùn)用加以固化，正如迦達(dá)默爾所說(shuō)，原型是在表現(xiàn)中才達(dá)到自我表現(xiàn)。再據(jù)此與文本進(jìn)行多維度的比較，這樣就為他們提供了思考和判斷的具體情境，養(yǎng)成他們獨(dú)立思考、自主判斷、自由選擇的習(xí)慣和能力，促使他們?cè)谖谋窘庾x中造就自我、實(shí)現(xiàn)自我。