前段時間，人社部、教育部聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于深化中小學(xué)教師職稱制度改革的指導(dǎo)意見》，該政策最大的亮點是：中小學(xué)教師和大學(xué)教師一樣，可以評“正高”，也就是社會上說的“中小學(xué)教師也可以當教授”。許多人為此點贊，很多人甚至把這個政策看作一項向中小學(xué)教師傾斜的“惠師”政策。

部分省市動作很快，僅一個多月就已經(jīng)試點評出了“中小學(xué)教授”若干。我國師范院校培養(yǎng)教師長期存在理論強、實踐不足的傾向，無法招募到有中小學(xué)一線教學(xué)經(jīng)驗的教授來培養(yǎng)新教師。中小學(xué)教師具有正高職稱后，更有利于他們流動到大學(xué)來任教，打破學(xué)科教學(xué)的身份壁壘，為學(xué)科教師的培養(yǎng)發(fā)揮作用。

但也有人不禁要問，中小學(xué)教師是否擔(dān)得起“教授”一職？如果中小學(xué)教師和大學(xué)教授享受同樣的職稱職務(wù)待遇，那么對他們的共同要求是什么？這些共同的要求會不會誤導(dǎo)廣大中小學(xué)教師？在突出中小學(xué)教學(xué)實踐性的同時，是否意味著降低了“正高”或“教授”的“含金量”？這些質(zhì)疑和擔(dān)憂直指中小學(xué)高級職稱評價的標準。制定怎樣的標準才是合理的？什么樣的標準才能夠充分體現(xiàn)中小學(xué)教師的專業(yè)水平？

我國中小學(xué)教師的入職門檻普遍比大學(xué)教師低很多，毫無疑問，在掌握學(xué)科知識的深度上，小學(xué)教師遠遠不及大學(xué)教師。但是，教學(xué)是一門實踐性很強的學(xué)問，中小學(xué)教師作為專業(yè)人員的特殊性就在于，能夠比他人更準確把握兒童的心理特征，用兒童能夠理解和接受的語言與方式進行交流和傳授，所以才有人說，教授小孩子其實是一門高深的學(xué)問。要用最簡單的語言、最清晰的詞匯來傳授人間最重要的道理；既要讓小孩子學(xué)會做事，又要教會他們做人，同時還要保護他們的“童心”。中小學(xué)教師與大學(xué)教師在教學(xué)方面所需知識的類型完全不同，但其中學(xué)問的深度卻并無太大差別。

“三百六十五行，行行出狀元”，但是否每個狀元都有資格當教授？這就未必，需要我們認真考量“教授”這個職稱的價值。擁有最高學(xué)術(shù)頭銜的教授不是一種榮譽，而是一個重要的社會職位，有其不可替代的作用，至少有這樣三項責(zé)任：傳承學(xué)術(shù)，提升領(lǐng)域內(nèi)的知識或理論水平，培養(yǎng)年輕學(xué)者或教師。這三項責(zé)任都要求有非常高的學(xué)術(shù)水平。

中小學(xué)教師要想成為“教授”，也需要肩負這些責(zé)任，其中很重要的一個任務(wù)便是提升小學(xué)教學(xué)的知識或理論水平，這背后考察的是他們的研究能力。然而，許多中小學(xué)教師從自身利益出發(fā)，呼吁制定“正高”標準時，要去掉很多學(xué)術(shù)研究的要求，比如學(xué)術(shù)論文的刊發(fā)與引用指標，理由是中小學(xué)教師應(yīng)該更加注重教學(xué)實踐，而不是科研，《意見》也強調(diào)“要側(cè)重教師的教學(xué)實踐成效”。的確，教學(xué)實踐能力的分量在小學(xué)教學(xué)領(lǐng)域不可忽視，但中小學(xué)教師一旦評上“正高”，就意味著他們代表國家在這個領(lǐng)域內(nèi)知識、思想研究的最高水平，當社會需要這個領(lǐng)域內(nèi)的最精尖的知識和理論時，他們就必須能站出來從容地拿給大家。因此，小學(xué)教師中的“教授”也要有相當?shù)难芯磕芰Α?/p>

國外也有很多例子，比如英國、法國，中小學(xué)教師的學(xué)歷都比較高，他們在很多領(lǐng)域中都有很高的研究水平，甚至能代表國家的學(xué)術(shù)水平，而中小學(xué)教師發(fā)表學(xué)術(shù)論文也是再平常不過的事情，在這兩個國家，中小學(xué)教師流動到大學(xué)任教的情況也很普遍，從小學(xué)老師到大學(xué)教授并沒有太大的臺階。

我國中小學(xué)教師科研能力弱，原因可能有二：一是我國中小學(xué)教師的教學(xué)負擔(dān)已經(jīng)很重了，如果再有學(xué)術(shù)研究的要求，則難以承受。二是我國中小學(xué)教師的整體學(xué)歷不高，研究訓(xùn)練不足。這是我國中小學(xué)教師長期以來的職業(yè)生存狀況，但是這不代表應(yīng)該如此，更不意味著永遠都不需要改變。

如前文所述，一個人一旦成了“教授”，他還有一份職責(zé)：要努力為年輕學(xué)者的學(xué)術(shù)進階鋪路。因此，“正高”級教師的另一個社會價值在于，他們要帶動其他老師一起做科研，科研是我國中小學(xué)教師成為研究型教師的必修課。問題的關(guān)鍵在于，我們在給廣大中小學(xué)教師提出科研要求的同時，也要給予他們必要的專業(yè)支撐。

與“正高”評價標準設(shè)置的科學(xué)性相比，最令一線教師擔(dān)心的是評價的公平性。獲得“正高”職稱的更應(yīng)該是長期扎根一線且有相當思想水平的教師，萬不可又成了一個“惠官”的政策。誠然，許多中小學(xué)校長有過教學(xué)經(jīng)歷，甚至很優(yōu)秀。但是，一旦成為一名校長，這項工作將會更考驗他的管理能力和水平，與學(xué)術(shù)維度完全是兩個方向。

誰來制定“正高”標準？誰來監(jiān)督執(zhí)行？如何在制度設(shè)計上，充分保護廣大一線教師的權(quán)益？校長和教師如何區(qū)分對待？這些都需要認真思考和反復(fù)論證，只有合理的制度設(shè)計和嚴格的執(zhí)行與監(jiān)督，才能保證好的開始收獲好的結(jié)果。