郭夢婷 張學(xué)軍 李 平

（西北師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院，甘肅 蘭州 730070）

傳統(tǒng)的物理課堂一直是在以傳授知識為核心的教育理念下進(jìn)行，而這樣的教育理念促使教師一度忽略了學(xué)生的主體性以及物理這門學(xué)科的生活性.教師一味地講授文字性的理論，缺乏與學(xué)生的課堂互動(dòng)，從而導(dǎo)致物理課堂教學(xué)變得呆板化.這顯然不能適應(yīng)自新課改以來對教師的課堂教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)以及“立足過程，促進(jìn)發(fā)展”這樣的教育理念.那么，對工作在一線的青年教師來說，該如何建立一個(gè)與新課改相適應(yīng)的中學(xué)物理課堂將成為一個(gè)不得不考慮的問題.

1 研究方法

在實(shí)際的課堂教學(xué)過程中，往往會(huì)被應(yīng)用于不同的教學(xué)模式，而教學(xué)模式的應(yīng)用常常又離不開師生之間的互動(dòng).為了更加客觀有效地對所采取的樣本進(jìn)行分析，準(zhǔn)確把握物理課堂教學(xué)的實(shí)施，本文將分別采用基于信息技術(shù)的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（Information Technology-Based Interaction Analysis System，簡稱ITIAS）［1］，即改進(jìn)后的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（Flanders Interaction Analysis System，簡 稱FLAS），［2］和S-T分析法對所采取樣本的師生課堂互動(dòng)情況及教學(xué)模式進(jìn)行量化研究.

2 研究過程與分析

2.1 師生課堂互動(dòng)行為分析

課堂交互是影響教學(xué)效果的關(guān)鍵.在本研究中_，教學(xué)視頻案例可通過視頻的形式真實(shí)記錄完整的課堂教學(xué)情境，特別是可以捕捉課堂上發(fā)生的師生言語、手勢等交互行為事件.［3］本次研究所采用的視頻樣本選自幾屆“全國中學(xué)物理青年教師教學(xué)技能大賽”全國總決賽，根據(jù)《全日制初級中學(xué)物理教學(xué)大綱》與《全日制普通高級中學(xué)物理教學(xué)大綱》對教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定，筆者分別從涉及力學(xué)、熱學(xué)、電學(xué)、磁學(xué)和光學(xué)的5大模塊中選取6堂具有代表性的教學(xué)視頻，其中力學(xué)這一模塊又分別從流體力學(xué)與動(dòng)力學(xué)各選取1堂共同構(gòu)成本次研究的分析樣本.根據(jù)ITIAS編碼系統(tǒng)所形成的遷移矩陣中顯示的數(shù)據(jù)以及行、列元素的意義，我們可以分別從以下方面進(jìn)行研究.

（1）課堂情感氣氛.

在ITIAS編碼系統(tǒng)形成的遷移矩陣中，1－3行與1－3列相交的區(qū)域?yàn)榉e極整合格，如若在這個(gè)區(qū)域內(nèi)記錄的次數(shù)密集，就能反映出教師與學(xué)生之間情感氣氛融洽，是一種積極整合的表現(xiàn).8－9行與7－8列相交的區(qū)域?yàn)槿毕莞?，在這個(gè)區(qū)域內(nèi)記錄的次數(shù)密集則反映出教師與學(xué)生之間的情感交流有隔閡，是課堂上應(yīng)該注意去避免的問題.從圖1中我們可以看出，6堂課的積極整合格所占比率都在2.5%－3.5%之間，而缺陷格所占比率則在0－1%之間，積極整合格所占比率遠(yuǎn)大于缺陷整合格所占比率，可見這6堂課中教師與學(xué)生之間還是傾向于一種積極活躍的課堂氣氛，雙方交流充分，教與學(xué)的態(tài)度端正.

圖1 課堂氣氛分析

（2）課堂結(jié)構(gòu).

如圖2所知，6堂課的教師語言比率（1－8列次數(shù)/總次數(shù)）集中在50%－70%之間，學(xué)生語言比率（9－12列次數(shù)/總次數(shù)）集中在5%－20%之間.教師語言比率大于學(xué)生語言比率，這在一定程度上反映了教師在課堂中的主導(dǎo)作用.雖然學(xué)生所占的語言比率小于教師所占語言比率，但學(xué)生也是課堂教學(xué)中的積極參與者.例如在“磁場對運(yùn)動(dòng)電荷的作用”這堂課中，由于教學(xué)內(nèi)容難度系數(shù)較大，內(nèi)容較為抽象.為了讓學(xué)生能夠很好地理解并掌握教學(xué)內(nèi)容，教師要給予學(xué)生充分的引導(dǎo)，其所占的語言比率甚至接近了70%，而學(xué)生在整堂課中更是以20%的語言比率積極參與在課堂活動(dòng)中.

圖2 課堂結(jié)構(gòu)分析

（3）教師傾向.

根據(jù)ITIAS編碼系統(tǒng)對教師語言的劃分，本次課例分析主要從教師間接與直接影響比率進(jìn)行分析研究.相較于間接控制，直接控制的教學(xué)風(fēng)格會(huì)在一定程度上限制學(xué)生在課堂當(dāng)中主動(dòng)表達(dá)的欲望，從而形成一種有問才有答的被動(dòng)局面.早在20世紀(jì)80年代，著名學(xué)者鄧金和比德爾（M.J.Dunkin，B.J.Biddle）在綜合了大量研究結(jié)果之后就得出這樣的結(jié)論：“間接教學(xué)能促進(jìn)學(xué)生的參與，引發(fā)學(xué)生較多的發(fā)言，激發(fā)學(xué)生的動(dòng)機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生的主動(dòng)與創(chuàng)見，減少學(xué)生的焦慮，提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績.”［4］而在本次研究中從圖3可以看出，6堂課的教師間接與直接影響的比率都未達(dá)到或是超過100%.例如在“牛頓第二定律”這堂課中，教師對學(xué)生的間接影響次數(shù)為183，直接影響次數(shù)為396，間接語言行為要明顯少于直接語言行為.

圖3 教師間接影響和直接影響的比例

（4）提問的創(chuàng)新程度.

ITIAS編碼系統(tǒng)在FLAS分析系統(tǒng)的基礎(chǔ)上，將教師語言中的提問行為進(jìn)一步分為提問開放性問題和提問封閉性問題兩種.根據(jù)ITIAS遷移矩陣的序?qū)M成形式，又可以將這兩種提問方式歸結(jié)為兩種不同的模式，即“問與答模式”和“創(chuàng)造性詢答模式”.“問與答模式”是指教師提問后驅(qū)動(dòng)學(xué)生回答的模式，它主要反映的是訓(xùn)練型提問的程度.而“創(chuàng)造性詢答模式”則是指教師通過接受或采納學(xué)生的意見，提出開放性問題以誘導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)言的模式，它主要反映的是創(chuàng)新性提問的程度.在本次研究中，6堂課的“創(chuàng)造性詢答模式”要遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于“問與答模式”，如圖4所示.

圖4 提問的創(chuàng)新程度

（5）教學(xué)技術(shù)使用情況.

如圖5所示，可以發(fā)現(xiàn)在本次研究中有3堂課的學(xué)生操縱技術(shù)比率要高于教師操縱技術(shù)比率.筆者經(jīng)反復(fù)查看教學(xué)視頻后發(fā)現(xiàn)，這3堂課所用的實(shí)驗(yàn)器材都較為簡單易操作，平均每兩個(gè)學(xué)生就有一套實(shí)驗(yàn)器具.而教師操縱技術(shù)比率高于學(xué)生操縱技術(shù)比率的這3堂課中，所用實(shí)驗(yàn)器材構(gòu)成都較為復(fù)雜，抑或是具有一定的危險(xiǎn)性，如“牛頓第二定律”這堂課中用到了位移傳感器、DISLab實(shí)驗(yàn)軟件等，由于實(shí)驗(yàn)器具較為復(fù)雜，操作精準(zhǔn)度要求較高，課堂上僅限于教師操作演示.“升華與凝華”這堂課中則用到了干冰，在沒有做相應(yīng)保護(hù)措施的情況下直接接觸干冰會(huì)有嚴(yán)重凍傷的危險(xiǎn).

圖5 教學(xué)技術(shù)使用情況

2.2 課堂教學(xué)模式分析

在S-T分析法中，根據(jù)教師行為占有率Rt和師生行為轉(zhuǎn)換率Ch的取值范圍，將課堂教學(xué)模式主要分為混合型、講授型、練習(xí)型和對話型4種.從表1可以看出，在本次所取的6堂教學(xué)視頻樣本中，有3堂為講授型的教學(xué)模式，另外3堂則為混合型的教學(xué)模式.運(yùn)用講授型教學(xué)模式的3堂課中“磁場對運(yùn)動(dòng)電荷的作用”這堂課的教學(xué)內(nèi)容具有一定的抽象性、難度系數(shù)較大，以至于整個(gè)課堂教學(xué)過程中多半是教師在引導(dǎo)或是鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行思考學(xué)習(xí)，而“牛頓第二定律”、“升華和凝華”這2堂課則是教師在課堂實(shí)驗(yàn)過程中運(yùn)用的實(shí)驗(yàn)器材較為復(fù)雜且使用到了具有一定危險(xiǎn)性的實(shí)驗(yàn)材料，以至于大多數(shù)時(shí)間是教師在為學(xué)生演示實(shí)驗(yàn)，從而減少了學(xué)生的課堂行為.運(yùn)用混合型教學(xué)模式的這3堂課“串聯(lián)和并聯(lián)”、“探究凸透鏡成像規(guī)律”、“浮力”，其所用實(shí)驗(yàn)器材操作較為簡單，易于學(xué)生進(jìn)行親自操作并進(jìn)行探究，學(xué)生在操作實(shí)驗(yàn)的過程當(dāng)中能夠與教師進(jìn)行及時(shí)的互動(dòng)，師生行為轉(zhuǎn)換率Ch更是普遍集中在17%～35%之間，遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出講授型教學(xué)模式的師生行為轉(zhuǎn)換率.這與前面運(yùn)用ITIAS編碼系統(tǒng)對師生互動(dòng)行為分析的結(jié)果是一致的.

表1 教學(xué)模式統(tǒng)計(jì)表

3 討論與思考

通過對本次課例研究中6堂教學(xué)視頻進(jìn)行定性和定量分析的結(jié)果來看，青年物理教師在課堂教學(xué)當(dāng)中相較于傳統(tǒng)的“灌輸式”課堂教學(xué)有了很大的改進(jìn)與提高，尤其是在課堂氛圍、教學(xué)風(fēng)格及教學(xué)主體方面.但相較于新課改中對教師課堂教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)而言，還存在著許多需要一線青年教師進(jìn)一步發(fā)展的空間.

3.1 青年物理教師的教學(xué)優(yōu)勢

（1）師生情感氣氛融洽，充分發(fā)揮情感態(tài)度的教育功能.

教師在課堂教學(xué)中注入積極的情感是十分必要的.這樣可以充分發(fā)揮情感的信號功能，通過情感這一重要的非智力因素的動(dòng)力功能使課堂教學(xué)始終處于快樂、積極的氛圍中，將學(xué)生學(xué)習(xí)的積極情緒充分調(diào)動(dòng)起來.6堂課中，教師通過給予學(xué)生適時(shí)的鼓勵(lì)、表揚(yáng)和肯定，例如，“沒關(guān)系，敢想就是好樣兒的！”“非常棒，大家給點(diǎn)兒掌聲！”“不要怕，試試看！”等，很大程度上激勵(lì)了學(xué)生參與到課堂活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)的積極性.

（2）體現(xiàn)了新課程所倡導(dǎo)的“主導(dǎo)——主體”教學(xué)結(jié)構(gòu).

新課改要求“把課堂還給學(xué)生，讓課堂充滿生命氣息”.教師要成為課堂教學(xué)的組織者、指導(dǎo)者，學(xué)生意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者；學(xué)生則要成為真正的信息加工主體和知識意義的主動(dòng)建構(gòu)者.［5］例如在“浮力”這堂課中，教師在演示實(shí)驗(yàn)環(huán)節(jié)打破常規(guī)將“教師演示、學(xué)生觀看”的演示實(shí)驗(yàn)操作方式改為了“教師指導(dǎo)，學(xué)生演示”，無形中便引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入了主動(dòng)求知者的狀態(tài)，凸顯了學(xué)生的主體地位.演示過程中，教師更是以一種幽默詼諧的語態(tài)給與學(xué)生實(shí)時(shí)的指導(dǎo)，真正意義上體現(xiàn)了“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)”的教學(xué)結(jié)構(gòu).

3.2 青年物理教師的教學(xué)發(fā)展空間

（1）教學(xué)風(fēng)格傾向，變直接影響為間接影響.

德國著名民主主義教育家第斯多惠曾說過：“教學(xué)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)，喚醒和鼓舞.”在本次研究的6堂課中，教師的整體教學(xué)風(fēng)格傾向于對學(xué)生進(jìn)行積極地激勵(lì)與鼓舞，這在圖4中教師積極與消極影響的比率就可以很好地說明，但在達(dá)到這種積極教學(xué)風(fēng)格的控制方法上，教師應(yīng)進(jìn)一步由直接控制轉(zhuǎn)變?yōu)殚g接控制.對于中學(xué)階段的學(xué)習(xí)者來說，他們的認(rèn)知水平正處在一個(gè)發(fā)展提高的階段，教師更應(yīng)該采用鼓勵(lì)、表揚(yáng)、肯定等間接的方式去保護(hù)他們探究與發(fā)現(xiàn)的勇氣及熱情，從而減少直接影響的比例，使課堂氣氛更加民主、融洽.

（2）培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維，提問方式由訓(xùn)練型轉(zhuǎn)為創(chuàng)造型.

創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)是課程改革的新方向.在課堂教學(xué)中，學(xué)生想什么，要比教師講什么重要得多，所以教師要盡量去設(shè)計(jì)一些有吸引力、開放性的問題，由淺入深，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到情境當(dāng)中，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)良好的思維環(huán)境，鼓勵(lì)學(xué)生的思維活動(dòng).如在“探究凸透鏡的成像規(guī)律”這堂課中，教師提問：“同學(xué)們知不知道凸透鏡的成像都與哪些因素有關(guān)？”這顯然限制了學(xué)生的回答為“知道”或是“不知道”.若教師能夠以設(shè)問的形式：“凸透鏡的成像規(guī)律與哪些因素有關(guān)呢？”，先讓學(xué)生進(jìn)行猜想與假設(shè)，然后繼續(xù)追問“這些因素到底是如何影響凸透鏡的成像呢？”在這一連串問題的基礎(chǔ)上，學(xué)生會(huì)產(chǎn)生一種迫切想知道答案的內(nèi)驅(qū)力，教師可在此時(shí)充分運(yùn)用學(xué)生的這種心理狀態(tài)讓他們以小組為單位，收集相關(guān)資料并制定方案對自己的猜想進(jìn)行驗(yàn)證.學(xué)生在猜想、查閱、驗(yàn)證的過程中，可以進(jìn)一步感受到探究的樂趣，同時(shí)也有利于創(chuàng)造性思維的培養(yǎng).

（3）教師要以物講理，預(yù)設(shè)多種教學(xué)方案.

物理是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的學(xué)科，物理規(guī)律的得出通常也是由實(shí)驗(yàn)來得出.教師在課堂教學(xué)時(shí)可以將生活中常見的一些現(xiàn)象與實(shí)驗(yàn)相結(jié)合，預(yù)設(shè)多種教學(xué)方案，適當(dāng)還原物理概念或是定理的發(fā)現(xiàn)過程，這都將有利于學(xué)生對知識的建構(gòu)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變.例如“升華與凝華”這堂課，教師就借助干冰和燈光為學(xué)生們模擬了一場舞臺煙霧效果，很好地調(diào)動(dòng)了課堂氛圍，讓學(xué)生在一種具有親切感、熟悉感的實(shí)體情境中輕松地掌握了升華的相關(guān)知識.但我們知道，任何事物都是“物極必反”的.部分教師為了能夠讓學(xué)生更好地掌握教學(xué)內(nèi)容，在課堂教學(xué)中借助了一些先進(jìn)的技術(shù)手段和復(fù)雜的實(shí)驗(yàn)器材，雖然有助于學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，但卻在很大程度上忽略了學(xué)生的操作探究能力與課堂行為，更給學(xué)生造成了一種解決說明這個(gè)問題就只有這一種方案的錯(cuò)誤理念，這有悖于物理實(shí)驗(yàn)的教育功能.如在“牛頓第二定律”這堂課中，教師完全可以使用物理實(shí)驗(yàn)中常用的打點(diǎn)計(jì)時(shí)器結(jié)合紙帶記錄測量加速度的實(shí)驗(yàn)方法，來代替位移傳感器等復(fù)雜的實(shí)驗(yàn)器材，將實(shí)驗(yàn)的操作權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生能夠看得到、摸得著，而不是形成教師“壟斷”實(shí)驗(yàn)操作權(quán)的現(xiàn)象.

（4）課堂教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變，從線性傳遞式轉(zhuǎn)為交往互動(dòng)式.

傳統(tǒng)的物理課堂當(dāng)中，師生之間是一種穩(wěn)定的“講授——接受”的線性傳遞模式，這種模式一般是以教師單方向地向?qū)W生傳遞知識為基礎(chǔ).在這種模式下的課堂教學(xué)雖然也存在一些“反饋”，但事實(shí)上最終的落腳點(diǎn)還是為教師的課堂講授提供服務(wù)，而這種線性的講授型教學(xué)模式也并不利于學(xué)生的個(gè)性發(fā)展.新課改要求教師要走下講臺融入到學(xué)生當(dāng)中去，要充分地利用師生之間、生生之間的多邊互動(dòng)關(guān)系，通過對話、交流、協(xié)作等方式誘發(fā)學(xué)生思維的積極性.對于物理課堂而言，要加強(qiáng)師生互動(dòng)，必須打破照本宣科的單向傳輸方式，創(chuàng)造多種師生互動(dòng)模式，以此打造真正有利于教與學(xué)的師生共融的課堂教學(xué)模式.［6］

4 總結(jié)

綜上所述，對于工作在一線的青年物理教師來說，課堂互動(dòng)和教學(xué)模式仍然是課堂教學(xué)中必不可少的部分，教師更需要秉持“教學(xué)氛圍是前提，言語互動(dòng)是關(guān)鍵，多元評價(jià)是手段，教學(xué)模式是基礎(chǔ)”的教學(xué)理念，不斷地將教學(xué)內(nèi)容以建構(gòu)的方式，動(dòng)態(tài)地呈現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生能夠主動(dòng)地、積極地展開學(xué)習(xí).當(dāng)然，實(shí)現(xiàn)高效的課堂教學(xué)也不是一蹴而就的，還需要廣大教育者的智慧結(jié)晶結(jié)合深入的質(zhì)性研究進(jìn)行不斷的探索.

1 顧小清，王煒.支持教師專業(yè)發(fā)展的課堂分析技術(shù)新探索［J］.中國電化教育，2004（7）：19－21.

2 Flanders，Ned.Intent，Action and Feedback：A Preparation for Teaching ［J］.Journal of Teacher Education，1963，3（14）：25－260.

3 方海光，高辰柱，陳佳.改進(jìn)型弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)及其應(yīng)用［J］.中國電化教育，2012（10）：109－113.

4 Sprinthall N A，Sprinthall R C.Educational Psychology，F(xiàn)ifth Edition［M］.McGraw-Hill，Inc，1990.

5 何克抗，吳娟.信息技術(shù)與課程整合［M］.北京：高等教育出版社，2007.

6 解世雄.物理課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的幾點(diǎn)理論思考［J］.課程·教材·教法，2008（10）：59－63.