Alicia C.Alonzo 翟小銘

（1.美國(guó)密歇根州立大學(xué)教師教育學(xué)院，密歇根州 48824；2.北京師范大學(xué)物理學(xué)系，北京 100875）

1 學(xué)習(xí)進(jìn)階是什么

近來，學(xué)習(xí)進(jìn)階受到了廣泛關(guān)注，特別是圍繞美國(guó)《下一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》的討論令其格外引人注目.像其他一些新的概念一樣，學(xué)習(xí)進(jìn)階從提出到有一個(gè)廣泛和明確的內(nèi)涵界定經(jīng)歷了較長(zhǎng)的一段時(shí)間.因此，對(duì)于每一個(gè)關(guān)注學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究者和實(shí)踐者，清楚“學(xué)習(xí)進(jìn)階是什么”是首要也是最重要的問題.要回答這個(gè)問題，有多種方式，這里介紹兩種.

1.1 描述學(xué)習(xí)進(jìn)階像什么

第1種回答方式就是描述它像什么，這可以清晰地勾勒出學(xué)習(xí)進(jìn)階的一些重要的典型特征.

一般來講，學(xué)習(xí)進(jìn)階是一組水平層級(jí)，這些層級(jí)描述了對(duì)一些科學(xué)概念理解的熟練程度.最高層級(jí)通常稱作“高錨點(diǎn)（upper anchor）”，它代表了我們期望學(xué)生學(xué)習(xí)達(dá)到的理解水平，通常它的確定可以依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)或課程文件.最低層級(jí)通常稱作“低錨點(diǎn)（lower anchor）”，它代表了學(xué)生進(jìn)入課堂時(shí)所達(dá)到的理解水平.我們通常認(rèn)為，學(xué)生的這些理解和推理完全依據(jù)其對(duì)客觀世界的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí).例如，學(xué)生在步入物理課堂之前，已經(jīng)具備了許多關(guān)于物體怎樣運(yùn)動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí).

在“高錨點(diǎn)”和“低錨點(diǎn)”之間存在著“凌亂區(qū)間”.在這個(gè)區(qū)間里，我們?cè)噲D描述學(xué)生如何在教師的幫助下，從最初的理解發(fā)展到科學(xué)理解.學(xué)生通常會(huì)有一些模糊的概念，這些概念似對(duì)非對(duì)，他們的一些想法從純科學(xué)角度看起來非常奇怪.學(xué)習(xí)進(jìn)階正是要我們從學(xué)生的角度去理解這些想法對(duì)于學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)和發(fā)展的意義.

1.2 給學(xué)習(xí)進(jìn)階下定義

另一種方式回答“學(xué)習(xí)進(jìn)階是什么”就是考慮給學(xué)習(xí)進(jìn)階下一個(gè)定義.美國(guó)國(guó)家教育委員會(huì)（NRC）的報(bào)告《將科學(xué)帶入校園》（Taking Science to School）中給出的定義是最具代表性也是廣泛為大家接受的一種定義：學(xué)習(xí)進(jìn)階描述學(xué)生對(duì)于某個(gè)主題連續(xù)的、更加熟練的思考方式，這些思考方式能隨著學(xué)生對(duì)這個(gè)主題的學(xué)習(xí)和探究依次連續(xù)發(fā)展.但是這個(gè)定義的真正含義是什么呢？揭示這個(gè)定義的內(nèi)涵可能會(huì)幫助大家更好地理解學(xué)習(xí)進(jìn)階的一些重要特征.

首先，學(xué)習(xí)進(jìn)階定量化地描述了學(xué)生在學(xué)習(xí)某一主題時(shí)不同的思考方式.學(xué)習(xí)進(jìn)階的“階”代表了學(xué)生不同的思考方式，而不是簡(jiǎn)單地是否獲得了某個(gè)知識(shí).換句話講，在更高層級(jí)的“階”上的學(xué)生并不是比更低層級(jí)“階”上的學(xué)生“知道的更多”，而是他們對(duì)內(nèi)容的理解方式方面存在著差異.

其次，學(xué)習(xí)進(jìn)階關(guān)注的是學(xué)生怎樣思考.這一點(diǎn)上，是完全不同于按照知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)，將某一個(gè)知識(shí)主題分成一定等級(jí)的.更重要的是，學(xué)習(xí)進(jìn)階通常會(huì)關(guān)注學(xué)生的“錯(cuò)誤思考”，因?yàn)橛袝r(shí)這更能有效刻畫學(xué)生在特定層級(jí)的思考方式.因此，尤其是在“凌亂區(qū)間”，學(xué)習(xí)進(jìn)階重點(diǎn)描述那些從學(xué)生視角看來有意義的特征.

再次，在NRC定義中用到了“能”這個(gè)詞，這意味著學(xué)習(xí)進(jìn)階并非是一種自發(fā)發(fā)展過程.研究者們?cè)噲D尋找最佳的教學(xué)序列并精心設(shè)計(jì)教學(xué)，以促進(jìn)這種進(jìn)階的發(fā)生.“能”同時(shí)還有另外一層含義，即學(xué)生的進(jìn)階路徑并非唯一的.在學(xué)習(xí)進(jìn)階過程中，多種進(jìn)階路徑的出現(xiàn)都是可能的（盡管在研究中我們可能只考慮了其中的一種）.

2 學(xué)習(xí)進(jìn)階有哪些新穎之處

通常在大家的意識(shí)中，也有“進(jìn)階”這個(gè)概念.但是學(xué)習(xí)進(jìn)階與之有一些顯著的差異和變化.

2.1 不同于課程文件中的“內(nèi)容進(jìn)階”

精心設(shè)計(jì)的課程文件或課程標(biāo)準(zhǔn)中也會(huì)描述學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)知識(shí)的發(fā)展過程，通常從簡(jiǎn)單的知識(shí)到復(fù)雜的知識(shí)，但是這個(gè)與我們現(xiàn)在提到的“學(xué)習(xí)進(jìn)階”是完全不同的.為了區(qū)別于學(xué)習(xí)進(jìn)階，我們稱之為“內(nèi)容進(jìn)階”.“內(nèi)容進(jìn)階”描述的是學(xué)生學(xué)習(xí)的特定的、有序的學(xué)習(xí)內(nèi)容，而學(xué)習(xí)進(jìn)階描述的是學(xué)生如何思考這些內(nèi)容.因此，學(xué)習(xí)進(jìn)階的每一個(gè)“階”描述了學(xué)生在學(xué)習(xí)“同一內(nèi)容”時(shí)的不同思考方式，而并非不同的內(nèi)容；而內(nèi)容進(jìn)階則是描述了所有內(nèi)容及其“不同內(nèi)容”之間的層級(jí)發(fā)展.

一個(gè)給定的學(xué)習(xí)進(jìn)階的“階”通常會(huì)同時(shí)包含著學(xué)生習(xí)得的知識(shí)內(nèi)容和一些非科學(xué)的概念，即學(xué)習(xí)進(jìn)階中可能會(huì)包含著一些錯(cuò)誤的概念，而內(nèi)容進(jìn)階則只包含著正確的概念.

2.2 不同于“學(xué)會(huì)了”和“沒有學(xué)會(huì)”

盡管前邊已經(jīng)提到了這個(gè)觀點(diǎn)，即學(xué)習(xí)進(jìn)階不是簡(jiǎn)單的回答“是否學(xué)會(huì)了”這個(gè)問題.但是因?yàn)檫@是“學(xué)習(xí)進(jìn)階”一個(gè)非常重要的區(qū)別，這里我們還想從測(cè)評(píng)的角度做進(jìn)一步的解釋.

假設(shè)這里有這樣一個(gè)問題：一個(gè)石塊被豎直上拋，在它到達(dá)最高點(diǎn)之前，請(qǐng)學(xué)生分析物塊的受力情況.

有時(shí)候我們發(fā)現(xiàn)，可能學(xué)生的答案都是“錯(cuò)誤的”（沒有學(xué)會(huì)）.但是如果我們仔細(xì)研究發(fā)現(xiàn)，這些“錯(cuò)誤的”答案可能代表了學(xué)生對(duì)“力如何影響物體的運(yùn)動(dòng)”的不同層次的理解.

第一個(gè)學(xué)生的回答反映了一種最低層次的理解，他認(rèn)為力必須要接觸才能發(fā)生.他可能沒有把重力理解成一種力（或者認(rèn)為重力只作用在與地球表面接觸的物體上）.

第2個(gè)學(xué)生的回答較第一個(gè)學(xué)生的理解有了一定的發(fā)展.他認(rèn)識(shí)到力的發(fā)生不一定要接觸，但是感覺只有物體運(yùn)動(dòng)的方向上才會(huì)有力.他可能沒有注意到還有其他力作用在物體上（或者是“合力”的概念）.因此，即便這個(gè)學(xué)生可能注意到了重力，他可能也會(huì)很難理解一塊向上運(yùn)動(dòng)的石塊上為何能受到向下的重力作用.

第3個(gè)學(xué)生也認(rèn)為力必須要跟物體的運(yùn)動(dòng)方向相同，但是他比第2個(gè)學(xué)生的理解又提高了一些.他認(rèn)為物體的運(yùn)動(dòng)取決于在不同方向上的各個(gè)力的大小（因此物體可以受到與其運(yùn)動(dòng)方向相反的重力），但是這個(gè)學(xué)生也沒有一個(gè)完全正確的、科學(xué)的認(rèn)識(shí)，因?yàn)樗J(rèn)為如果沒有力，物體就不會(huì)運(yùn)動(dòng).他認(rèn)為力是運(yùn)動(dòng)的原因，推或者拉可以使物體運(yùn)動(dòng)，即便是在非接觸的力的作用下.

從以上的例子中我們可以看出，3個(gè)學(xué)生的“錯(cuò)誤的”答案各代表了對(duì)同一個(gè)問題不同水平的理解，如果僅用“學(xué)會(huì)了”或“沒有學(xué)會(huì)”來描述是非常粗糙和不準(zhǔn)確的.

3 如何構(gòu)建學(xué)習(xí)進(jìn)階

有許多建構(gòu)學(xué)習(xí)進(jìn)階的方式和途徑，通過分析學(xué)生對(duì)測(cè)試問題的作答以提供重要證據(jù)來構(gòu)建學(xué)習(xí)進(jìn)階是其中的一種.通過分析大量的、不同學(xué)生對(duì)不同測(cè)試問題的作答，研究者可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在思考時(shí)展現(xiàn)出的不同的思維形式.他們能藉此發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于某個(gè)主題內(nèi)容不同的熟練程度的理解，來確定學(xué)習(xí)進(jìn)階的“階”.這些“階”是一種假設(shè)，它描述了學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中對(duì)某一個(gè)特定主題理解的發(fā)展情況.

研究者在測(cè)試這些假設(shè)時(shí)，通常會(huì)對(duì)有不同學(xué)習(xí)背景的學(xué)生進(jìn)行測(cè)試，通過這些結(jié)果來進(jìn)一步優(yōu)化和修正他們的學(xué)習(xí)進(jìn)階.所以在構(gòu)建學(xué)習(xí)進(jìn)階的過程中，是有一個(gè)構(gòu)建、優(yōu)化的迭代過程的.

盡管上述提出了一種構(gòu)建學(xué)習(xí)進(jìn)階的途徑，但是到具體操作時(shí)關(guān)于“階”的確立是非常復(fù)雜的.比較理想的辦法是通過開放性的問題來測(cè)試學(xué)生，因?yàn)樗鼙容^真實(shí)地反映學(xué)生的想法.但是這種方式非常耗時(shí)，而且從學(xué)生的回答去推斷其思維的時(shí)候也很困難.一種可行的替代辦法就是通過特殊多項(xiàng)選擇題的形式——“有序的多項(xiàng)選擇題”.這種試題嘗試來捕獲學(xué)生可能的各種答案，而這些答案一般來自于學(xué)生的開放性問題的作答.不是提供1個(gè)正確答案和3個(gè)錯(cuò)誤答案，而是每個(gè)選項(xiàng)都對(duì)應(yīng)了學(xué)習(xí)進(jìn)階的某個(gè)階.當(dāng)學(xué)生對(duì)這樣的選擇題作答時(shí)，我們可以根據(jù)其答案來判斷他所處的學(xué)習(xí)進(jìn)階的層級(jí).

測(cè)試題目在制定過程中，通常會(huì)先用開放性版本來收集學(xué)生的作答.研究者根據(jù)學(xué)生作答制定各個(gè)選項(xiàng)，使各個(gè)選項(xiàng)與學(xué)習(xí)進(jìn)階的“階”關(guān)聯(lián)起來.這樣，各種不同層次的學(xué)生都可以在作答過程中找到與其認(rèn)知層次對(duì)應(yīng)的答案.下面，我們還是以前邊舉過的例子來說明，這個(gè)題目可以改為“有序多項(xiàng)選擇題”.

圖1

如圖1，忽略空氣阻力，一個(gè)石塊被豎直上拋，在它到達(dá)最高點(diǎn)之前的A點(diǎn)時(shí)，它受到哪些力的作用？

（A）只有重力作用在石塊上.（4）

（B）只有人向上的拋的力作用在物體上.（2A）

（C）重力和人向上拋的力同時(shí)作用在物體上.（3A）

（D）沒有力作用在石塊上.（1）

上述選項(xiàng)后面括號(hào)中的數(shù)字代表這部分知識(shí)理解和思維方式水平.水平2、3和4代表了對(duì)力和運(yùn)動(dòng)的關(guān)系的不同的思維方式.在這幾個(gè)水平上，學(xué)生已經(jīng)具有了對(duì)力比較科學(xué)的認(rèn)識(shí)：在水平4，學(xué)生完全理解力和運(yùn)動(dòng)的關(guān)系，知道力是改變物體運(yùn)動(dòng)并產(chǎn)生加速度的原因.在水平2A和3A，學(xué)生看待力時(shí)更像科學(xué)家界定的“動(dòng)量”概念，而這與“力是促進(jìn)運(yùn)動(dòng)”的迷思概念相對(duì)應(yīng)，或者說運(yùn)動(dòng)的物體帶著一種維持其運(yùn)動(dòng)的力.而在水平1學(xué)生把力理解為“推”或“拉”的行為，它可能會(huì)、也可能不會(huì)引起物體的運(yùn)動(dòng).

4 學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究歷程

早在上個(gè)世紀(jì)80年代，皮亞杰和維果茨基等人就開始關(guān)注學(xué)生如何學(xué)習(xí)進(jìn)階，為此他們關(guān)注學(xué)生思維的發(fā)展，從而為后來學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究奠定了基礎(chǔ).上世紀(jì)90年代開始，Mark Wilson開始專注于“構(gòu)造圖”（Construct map）的構(gòu)建和測(cè)評(píng)，這是最早的學(xué)習(xí)進(jìn)階的雛形（本文第一作者2009年發(fā)表的力與運(yùn)動(dòng)的學(xué)習(xí)進(jìn)階最初就是一個(gè)“構(gòu)造圖”）.

2001年，美國(guó)NRC的報(bào)告《知學(xué)生所知》（Knowing What Students Know）提出要通過認(rèn)知和測(cè)量來變革教育評(píng)價(jià).在這樣的背景下，NRC組織開發(fā)了兩個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)階：一個(gè)是關(guān)于進(jìn)化主題（Caltey et.2005），另一個(gè)是關(guān)于原子分析理論主題（Smith et.2004），后者也是第一個(gè)公開發(fā)表的學(xué)習(xí)進(jìn)階研究.學(xué)習(xí)進(jìn)階開始受到廣泛關(guān)注源自2007年NRC的一份報(bào)告《將科學(xué)帶入校園》，這份報(bào)告中明確提出用學(xué)習(xí)進(jìn)階來改革和統(tǒng)整課程、教學(xué)和評(píng)價(jià).2008年美國(guó)教育研究（AERA）年會(huì)專門組織了一個(gè)互動(dòng)的討論環(huán)節(jié)，主題是“不同視角下的科學(xué)教育學(xué)習(xí)進(jìn)階：構(gòu)建、測(cè)量和驗(yàn)證”，目的是對(duì)當(dāng)時(shí)各種不同的對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)階的界定進(jìn)行討論.但是由于當(dāng)時(shí)與會(huì)者更關(guān)注學(xué)習(xí)進(jìn)階取得的成果，并未達(dá)成預(yù)期的目的.

需要特別一提的是美國(guó)教育政策研究財(cái)團(tuán)（CPRE）為學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究做出了巨大貢獻(xiàn).2006年，CPRE專門成立了持續(xù)教學(xué)發(fā)展中心（CCII），專注于學(xué)習(xí)進(jìn)階等的研究.2009年，以Corcoran等為首的CCII提交了一份報(bào)告《科學(xué)教育的學(xué)習(xí)進(jìn)階》，該報(bào)告嘗試探討了學(xué)習(xí)進(jìn)階在科學(xué)教育中的潛在價(jià)值，并對(duì)當(dāng)時(shí)已經(jīng)構(gòu)建的學(xué)習(xí)進(jìn)階進(jìn)行了評(píng)價(jià)、探討.他們還就學(xué)習(xí)進(jìn)階未來的研究進(jìn)行了預(yù)規(guī)劃：（1）分享現(xiàn)有的學(xué)習(xí)進(jìn)階；（2）驗(yàn)證現(xiàn)有的學(xué)習(xí)進(jìn)階；（3）收集證據(jù)證明學(xué)習(xí)進(jìn)階的價(jià)值；（4）辨識(shí)科學(xué)核心概念；（5）開發(fā)K-12年級(jí)基于核心概念的學(xué)習(xí)進(jìn)階；（6）啟動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)階間的整合研究；（7）探索開發(fā)基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的測(cè)評(píng)工具以應(yīng)用于教學(xué)；（8）鼓勵(lì)科學(xué)教育研究者、測(cè)評(píng)專家和認(rèn)知科學(xué)家之間的合作；（9）支持更多的的科學(xué)學(xué)習(xí)方面研究；（10）研究來自不同文化背景和不同初始水平學(xué)生的發(fā)展；（11）增加學(xué)習(xí)進(jìn)階開發(fā)和驗(yàn)證的項(xiàng)目資助；（12）鼓勵(lì)美國(guó)在課標(biāo)修訂時(shí)考慮學(xué)習(xí)進(jìn)階提供的證據(jù)等.這份報(bào)告有力地促進(jìn)了人們對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)階的認(rèn)識(shí)及為未來研究提供了線索和方向.目前來看，這次會(huì)議中提到的這些預(yù)規(guī)劃正在一步步的實(shí)現(xiàn)著.

2009年6月，在美國(guó)國(guó)家自然科學(xué)基金委的資助下，Alonzo和Gotwals等組織在艾奧瓦州召開了科學(xué)教育學(xué)習(xí)進(jìn)階大會(huì)，這次大會(huì)上提出了科學(xué)教育學(xué)習(xí)進(jìn)階面臨的4個(gè)挑戰(zhàn)：（1）界定學(xué)習(xí)進(jìn)階（構(gòu)建學(xué)習(xí)進(jìn)階和概念化學(xué)生的發(fā)展）；（2）開發(fā)測(cè)評(píng)工具以探測(cè)學(xué)生相關(guān)的學(xué)習(xí)進(jìn)階（多種途徑探測(cè)學(xué)生的知識(shí)和實(shí)踐）；（3）塑造和翻譯學(xué)生關(guān)于學(xué)習(xí)進(jìn)階的表現(xiàn)（通過學(xué)生對(duì)測(cè)試問題的作答推斷學(xué)生所處的學(xué)習(xí)進(jìn)階的各個(gè)層級(jí)）；（4）應(yīng)用學(xué)習(xí)進(jìn)階（學(xué)習(xí)進(jìn)階影響科學(xué)教育的各種方式，包括課標(biāo)的設(shè)計(jì)、課程設(shè)計(jì)、教師教育等）.這些挑戰(zhàn)是學(xué)習(xí)進(jìn)階研究必然要面臨的一些問題，通過這次會(huì)議，使學(xué)習(xí)進(jìn)階的研究者對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)階的未來研究思路更加清晰了.

目前，學(xué)習(xí)進(jìn)階在課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)等領(lǐng)域都取得了許多有益的成果.一方面，它在逐漸地影響著各國(guó)的課程文件的修訂，如美國(guó)2012年《K-12科學(xué)教育框架》就是基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的一些研究成果，它指導(dǎo)開發(fā)的美國(guó)《下一代科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》（2013）采用了對(duì)同一主題不同年級(jí)進(jìn)階發(fā)展的表述也是受學(xué)習(xí)進(jìn)階研究的影響.中國(guó)去年啟動(dòng)的新一輪高中物理課程標(biāo)準(zhǔn)修訂，也對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)階給予了廣泛關(guān)注，并擬借鑒其研究成果.另一方面，它也在影響著教師的教學(xué).特別是一些“顆粒度”比較小的學(xué)習(xí)進(jìn)階（如力和運(yùn)動(dòng)的學(xué)習(xí)進(jìn)階），對(duì)教師的課堂教學(xué)有潛在的價(jià)值，它能給教師描繪出學(xué)生思維發(fā)展更清晰的圖景，從而有助于教師選擇最恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式.再者，更大跨度的關(guān)于學(xué)生思維發(fā)展的圖景，將為測(cè)評(píng)提供更多的信息，從而優(yōu)化測(cè)評(píng)工具.例如，如果我們僅僅關(guān)心三年級(jí)學(xué)生對(duì)力和運(yùn)動(dòng)的理解，而不是從整個(gè)K-5年級(jí)的跨度上去分析，那將會(huì)喪失很多有用的評(píng)價(jià)信息.通過這種大跨度的圖景來評(píng)價(jià)學(xué)生，我們可以更清晰地了解學(xué)生在某個(gè)層級(jí)之上還是之下.

盡管學(xué)習(xí)進(jìn)階引起了科學(xué)教育領(lǐng)域的廣泛關(guān)注，取得了許多成果，但仍然面臨著進(jìn)一步發(fā)展的問題.特別是在應(yīng)用學(xué)習(xí)進(jìn)階方面，實(shí)際的情況遠(yuǎn)比建構(gòu)一個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)階更復(fù)雜.學(xué)習(xí)進(jìn)階為不同教師提供了怎樣的價(jià)值，以及怎樣幫助教師更好地實(shí)現(xiàn)教育的目的將是學(xué)習(xí)進(jìn)階進(jìn)一步研究的不竭動(dòng)力.

1 A C Alonzo，A Elby.Physics teachers'use of learningprogression-based assessment information to reason about student ideas and instructional responses.In A C Alonzo（Chair），Affordances and constraints of learning progressions for informing teachers'reasoning.Related paper set conducted at the annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching，Chicago IL，2015.

2 A C Alonzo，A W Gotwals（Eds.）.Learning progressions in science：Current challenges and future directions［M］.Rotterdam，The Netherlands：Sense Publishers，2012.

3 D C Briggs，A C Alonzo.The psychometric modeling of ordered multiple-choice item responses for diagnostic assessment with a learning progression［M］.In A C Alonzo，A W Gotwals（Eds.），Learning progressions in science：Current challenges and future directions.Rotterdam，The Netherlands：Sense Publishers，2012：293－316.

4 D C Briggs，A C Alonzo，C Schwab，M Wilson，Diagnos-tic assessment with ordered multiple-choice items［J］.Educational Assessment，2006（11）：33－63.

5 K Catley，R Lehrer，B Reiser.Tracing aprospective learning progression for developing understanding of evolution［C］.Paper prepared for the National Research Council，Center for Education，Board on Testing and Assessment，Committee on Test Design for K-12Science A-chievement，Washington DC，2005.

6 C E Hmelo-Silver，R G Duncan.Learning progressions［Special issue］［J］.Journal of Research in Science Teaching，2009（6）：46.

7 National Research Council.Systems for State Science Assessment.National Academies Press，Washington DC，2005.

8 National Research Council.Taking science to school：Learning and teaching science in grades K-8.National Academies Press：Washington DC，2007.

9 National Research Council.A framework for K-12science education：Practices，crosscutting concepts，and core ideas［M］.National Academies Press：Washington DC，2012.

10 NGSS Lead States.Next generation science standards：For states，by states［M］.National Academies Press：Washington DC，2013.

11 C Smith，M Wiser，C W Anderson，J Krajcik，B Coppola.Implications of research on children's learning for assessment：Matter and atomic molecular theory［C］.Paper prepared for the National Research Council，Center for Education，Board on Testing and Assessment，Committee on Test Design for K-12Science Achievement，Washington DC，2004.

12 C Smith，M Wiser，C W Anderson，J Krajcik，Implications of research on children's learning for standards and assessment：A proposed learning progression for matter and the atomic-molecular theory［J］.Measurement：Interdisciplinary Research and Perspectives，2006（4）：1－98.

13 M Wilson.Constructing measures：An item response modeling approach［M］.Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，2005.

14 翟小銘，郭玉英，李敏.構(gòu)建學(xué)習(xí)進(jìn)階：本質(zhì)問題與教學(xué)實(shí)踐策略［J］.教育科學(xué)，2015（2）：47－51.

15 翟小銘，郭玉英.十年來國(guó)際物理教育研究熱點(diǎn)分析及啟示［J］.全球教育展望，2015（5）：108－117.