竇玉貴

從2002年開始的新課程改革進行到現在，在新課程理念的指導下，我們逐步走進新課程。在這段時期，我們對自己過去的教學思想和教學行為進行反思，用新課程的理念，把總結的教學經驗和行為重新審視，在師生關系、師生角色的轉變等方面可以說都有了改變，但從學校的課堂教學現狀來看，課程改革的推進程度不大，或者說真正意義上的課改并未進入深層次推進。課堂教學“穿新鞋走老路”，甚至有的歷經十年課改，不知道怎么上課了，目標也沒了，重、難點也不知怎么處理了，結果教師迷茫，學生也迷茫。

之所以課程改革沒有進行深層次推進，究其根本原因在教師。

首先，教師對課程改革的認識、理解不夠

有一則笑話：一個人接了個工程，造一根三十米煙囪，工期兩個月，造價三十萬，工程搞完了找人家去驗收，結果不但沒有拿到工程款，而且還得賠償損失。原因是圖紙看反了，人家是要挖一口井！我們的老師是否都將“課改圖紙”看明白了？一些教師仍然認為既然是課程改革，改革的就是“課程”，是“書本”。沒有認識到真正的課程改革不僅是課程內容上的改革，更是課程實施的改革。因此，課堂上還是臺上教師滔滔不絕，照本宣科，臺下學生搖頭晃腦，死記硬背。

其次，把課改的阻力籠統地歸于評價機制因素或是考試評價指揮棒的問題

認為如果中、高考的“一考定乾坤”的選拔機制不改，那課程改革永遠是素質教育下的應試教育。其實不然，考試評價的指揮棒并不和課改相悖，學生具備應試能力是素質教育的一項培養(yǎng)目標，倒是我們的教師為了追求短期效應或是急功近利，而過于追求分數、成績，一律題海戰(zhàn)術，使得教學偏離了軌道。

第三，盲目照抄照搬，太注重教學方式，忽視了教學內容

在課程改革中，出現了許許多多的課堂教學改革經驗和課堂教學模式。如杜郎口中學提出的“三三六”教學模式，洋思中學提出的“先學后教、當堂訓練”教學模式，山東昌樂二中的“271”教學模式等等，這些都曾在當地甚至全國范圍刮起課改風暴，引領了課改潮流。于是，一時間舉國上下，開始學習，不亞于農業(yè)學大寨。我不否認這些成功的課堂教學改革，但是，無論是“三三六”“先學后教、當堂訓練”，還是“271”，這都是教學模式，而無論什么模式，都是為了教學內容服務的，這些模式只適合具體的學校，并不能照抄照搬，我們就是因為學這個模式，創(chuàng)那個方法，導致太注重教學方式，而忽視了教學內容。

第四，由于對課程改革的內涵理解的不深，導致出現了課改新問題

1.探究式灌輸

新課程強調自主、合作的探究性學習方式，可是我們教師在實施的過程中，總是在不知不覺地灌輸。比如一些探究實驗，教師總是事先給出步驟或操作流程，學生按要求實驗，結果并不是學生在實驗中通過觀察、操作發(fā)現問題，而是按著教師的步驟來“探究”，成了通過探究得來的灌輸。

2.形式上的小組，無效式的合作

新課程倡導小組合作的學習方式，于是便有了四人或六人一組，桌子對著，形式上將一排、一列的班級分成了一堆、一塊的小組，可實際的意義不大，依舊是“正?！鄙险n，結果倒是有的學生只能側著身子看黑板了。

再者，為了體現學生的合作交流，本來學生自主學習就可以完成的，非得搞小組合作，結果使學生哄哄嚷嚷，合作無效。

3.太注重學而忽視了教，從一個極端走向另一個極端

由于新課程強調以學生為主體，因此一些教師片面的認為課堂全部交給學生，沒有了教師的主導作用，課堂難點學生“精講”，課下作文學生互批。由于對學生認知水平的深刻關注不夠導致學生不能準確地把握“課堂教學”，也很難對作文的批改達到規(guī)定的要求，致使特定內容的教學被忽視或忽略，也就影響了教學目標的達成。

其實，不管是新課程改革強調注重學生的學，還是傳統的課堂教學突出教師的教，只要你的課堂學生喜歡，那就是最成功的課堂教學。

推進課程改革勢在必行，而課程改革的深層阻力在教師，如果對課改的阻力不能進行深層次研究并發(fā)現問題的真正所在，全面推進課改就難以有效展開。美國著名社會心理學家英格爾曾指出：“如果執(zhí)行和運用這些現代制度的人，自身還沒有從心理、思想態(tài)度和行為方式上都經歷一個向現代化的轉變，失敗和畸形發(fā)展的悲劇結局是不可避免的。”套用同樣的話，如果執(zhí)行和實施課程改革的教師，自身還沒有從心理、思想態(tài)度和行為方式上發(fā)生根本轉變，課改的形式主義和畸形發(fā)展的悲劇結局是不可避免的。