李文娟，張靜瑤

（1.河北廣播電視大學(xué)，河北石家莊 050070；2.邢臺(tái)廣播電視大學(xué)，河北邢臺(tái) 054000）

與傳統(tǒng)教育模式相比，遠(yuǎn)程教育強(qiáng)調(diào)根據(jù)個(gè)體特征選擇適合的教學(xué)策略進(jìn)行教學(xué)，即個(gè)性化教學(xué)。遠(yuǎn)程教育理論雖然關(guān)注個(gè)性化教學(xué)，但是關(guān)于它的專題研究卻很少。認(rèn)知風(fēng)格是個(gè)體在認(rèn)知過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的習(xí)慣化的行為模式。大量研究表明，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)表現(xiàn)出個(gè)體差異，在同等條件下他們的學(xué)習(xí)效果相差很大。究其根本，個(gè)體認(rèn)知風(fēng)格是產(chǎn)生差異的重要因素。教學(xué)交互是“教”與“學(xué)”的行為產(chǎn)生關(guān)聯(lián)的基本條件，貫穿教學(xué)過(guò)程始終。遠(yuǎn)程教學(xué)由于教師和學(xué)生空間分離，時(shí)間上或同步或異步，教學(xué)交互必然成為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育體系中實(shí)現(xiàn)良好教學(xué)效果的一個(gè)關(guān)鍵因素。但是，目前遠(yuǎn)程教學(xué)交互效果并不十分理想。以基于學(xué)習(xí)小組的實(shí)時(shí)交互為例，有的學(xué)習(xí)小組形同虛設(shè)，有的交互流于形式，沒(méi)有充分實(shí)現(xiàn)“全員參與，整體提高”的教學(xué)目標(biāo)。歸根結(jié)底，網(wǎng)絡(luò)實(shí)時(shí)教學(xué)的失敗正是由于教師沒(méi)有充分認(rèn)識(shí)到個(gè)體差異性的存在及其對(duì)學(xué)習(xí)行為的影響，從而導(dǎo)致“程序化”教學(xué)、“單一教學(xué)策略”的情況仍在延續(xù)。從認(rèn)知風(fēng)格視角研究不同認(rèn)知風(fēng)格對(duì)遠(yuǎn)程教育實(shí)時(shí)教學(xué)的重要形式—基于BBS 課程論壇的小組協(xié)作學(xué)習(xí)的影響，旨在提高網(wǎng)絡(luò)實(shí)時(shí)教學(xué)的效度，為遠(yuǎn)程教育實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)提供有效的理論支持。

一、國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀綜述

根據(jù)CNKI 學(xué)術(shù)文獻(xiàn)總庫(kù)的檢索結(jié)果，近十年來(lái)僅有202 篇關(guān)于遠(yuǎn)程教學(xué)交互的文章發(fā)表，其中54 篇是關(guān)于遠(yuǎn)程實(shí)時(shí)教學(xué)交互，占總數(shù)量的23%。由此可見(jiàn)，遠(yuǎn)程教學(xué)交互，尤其是遠(yuǎn)程實(shí)時(shí)教學(xué)交互在教育研究領(lǐng)域仍然沒(méi)有得到應(yīng)有的關(guān)注。國(guó)內(nèi)外針對(duì)遠(yuǎn)程教學(xué)交互的研究大多關(guān)注基于網(wǎng)絡(luò)的教學(xué)交互特征、設(shè)計(jì)、模型的理論探討（陳麗，2014；孫福萬(wàn)，2007；曹良亮，2010），其中以陳麗提出的“教學(xué)交互層次塔”最具代表性。雖然一些教師針對(duì)實(shí)時(shí)交互的現(xiàn)狀和問(wèn)題做了實(shí)證研究，譬如，周暉在文章《基于BBS 的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)建設(shè)：教學(xué)交互策略及其技術(shù)—以北京電大BBS 實(shí)時(shí)交互為例》中分析了北京電大基于網(wǎng)絡(luò)的實(shí)時(shí)交互的現(xiàn)狀，但是以個(gè)性化教學(xué)為切入點(diǎn)來(lái)研究遠(yuǎn)程實(shí)時(shí)教學(xué)交互的文章數(shù)量比較少。國(guó)外關(guān)于認(rèn)知風(fēng)格的研究起始于20 世紀(jì)40 年代早期，大量研究是關(guān)于認(rèn)知風(fēng)格的結(jié)構(gòu)和驗(yàn)證，其中以英國(guó)伯明翰大學(xué)的Richerd. Riding 及其同事于90 年代提出的認(rèn)知風(fēng)格評(píng)估體系最具權(quán)威性。國(guó)內(nèi)關(guān)于認(rèn)知風(fēng)格的研究大多聚焦在場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格對(duì)二語(yǔ)習(xí)得的影響（洪俊彬，2010；王新新，2013）。從認(rèn)知風(fēng)格視角通過(guò)分析和論證認(rèn)知風(fēng)格與網(wǎng)絡(luò)實(shí)時(shí)教學(xué)交互的關(guān)系來(lái)實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)的研究還未曾涉及。

二、遠(yuǎn)程教育中認(rèn)知風(fēng)格與網(wǎng)絡(luò)實(shí)時(shí)交互的關(guān)系

（一）認(rèn)知風(fēng)格類型分析

認(rèn)知風(fēng)格是個(gè)體在理解、儲(chǔ)存、轉(zhuǎn)換和利用信息過(guò)程中呈現(xiàn)出的一種習(xí)慣化的態(tài)度和方式[1]，具有兩個(gè)顯著特征：一是它們屬于個(gè)體的理智特征；二是它們具有穩(wěn)定性，一般情況下不容易發(fā)生改變。因此，認(rèn)知風(fēng)格是個(gè)體的內(nèi)在屬性，對(duì)學(xué)習(xí)效果起著決定性作用。在所有認(rèn)知風(fēng)格類型中，最著名的是場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存。場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格由美國(guó)心理學(xué)家H.A.Witkin 在20 世紀(jì)40 年代首先發(fā)現(xiàn)。根據(jù)心理學(xué)解釋，“場(chǎng)”是一個(gè)對(duì)個(gè)體行為產(chǎn)生影響的外部環(huán)境[2]。不受或很少受“場(chǎng)”支配和干擾，習(xí)慣按照自身思維和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)獨(dú)立對(duì)事物做出判斷的個(gè)體屬于場(chǎng)獨(dú)立性；相反，場(chǎng)依存?zhèn)€體更加依附所處的外部環(huán)境，傾向于參照外部條件來(lái)處理信息，因此比較容易受到外界因素的影響。場(chǎng)依存和場(chǎng)獨(dú)立是一對(duì)連續(xù)體，一端是場(chǎng)依存，另一端是場(chǎng)獨(dú)立，它們之間不間斷[3]。文章研究的認(rèn)知風(fēng)格分為三類：場(chǎng)獨(dú)立型學(xué)習(xí)者、中間型學(xué)習(xí)者、場(chǎng)依存型學(xué)習(xí)者。

教育研究領(lǐng)域中場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存認(rèn)知風(fēng)格具有以下學(xué)習(xí)特征：場(chǎng)獨(dú)立者習(xí)慣依靠自己內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)，獨(dú)立分析和解決問(wèn)題。他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中不易受到外部影響，喜歡獨(dú)自沉浸在探索、發(fā)現(xiàn)、解決的學(xué)習(xí)模式中。場(chǎng)獨(dú)立者自主學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，傾向于獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。但是，他們的社會(huì)敏感度和社交技能偏低，不擅長(zhǎng)與他人交流、合作。場(chǎng)依存者比較容易接受他人的暗示，學(xué)習(xí)的努力程度往往受外界因素的影響，教師的評(píng)價(jià)、同學(xué)的鼓勵(lì)或其他外界因素極易對(duì)他們的情緒產(chǎn)生影響，甚至改變他們的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)行為。因此，他們傾向于通過(guò)情感和社會(huì)因素學(xué)習(xí)。場(chǎng)依存者自主學(xué)習(xí)能力較弱，喜歡集體學(xué)習(xí)，希望及時(shí)得到信息反饋。中間型學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力介于場(chǎng)獨(dú)立和場(chǎng)依存者之間，他們傾向于通過(guò)與他人合作來(lái)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，但是其溝通能力較場(chǎng)依存者稍低。

（二）認(rèn)知風(fēng)格與網(wǎng)絡(luò)實(shí)時(shí)交互的關(guān)系

根據(jù)Riding 提出的圖形鑲嵌測(cè)量方法，要求學(xué)習(xí)者從5 個(gè)復(fù)雜圖形中挑選出簡(jiǎn)單圖形。全部挑選正確或挑錯(cuò)一個(gè)的為場(chǎng)獨(dú)立型；錯(cuò)兩個(gè)或三個(gè)的為中間型；錯(cuò)四個(gè)以上（含四個(gè)）的為場(chǎng)依存型。根據(jù)測(cè)驗(yàn)結(jié)果，將100 名遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者分為三種類型：場(chǎng)獨(dú)立型、中間型與場(chǎng)依存型。通過(guò)觀察學(xué)習(xí)者在課程論壇小組實(shí)時(shí)討論中的表現(xiàn)，三種認(rèn)知風(fēng)格學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特征從參與度和交互質(zhì)量?jī)蓚€(gè)維度可概括為：參與度方面，場(chǎng)依存者的積極性最高，場(chǎng)獨(dú)立者的積極性最低，中間型者介于場(chǎng)依存者和場(chǎng)獨(dú)立者之間。如果將學(xué)習(xí)者按照參與度高低分為核心參與者、參與者和旁觀者[4]，核心參與者中場(chǎng)依存者數(shù)量最多，而旁觀者中場(chǎng)獨(dú)立者數(shù)量最多。交互質(zhì)量方面，根據(jù) Gunawardena 提出的交互模型分析（Gunawardena， 1997），將學(xué)習(xí)者發(fā)帖內(nèi)容的交互質(zhì)量從低到高分為四個(gè)等級(jí)：一般性社會(huì)交互、信息分享、問(wèn)題解決和知識(shí)建構(gòu)[5]。場(chǎng)依存者發(fā)布一般性社會(huì)交互和信息分享類的帖子最多，他們主動(dòng)拋出問(wèn)題，并且針對(duì)題目簡(jiǎn)單表述自己觀點(diǎn)，但是極少回答他人問(wèn)題。中間型者發(fā)布問(wèn)題解決類的帖子最多。場(chǎng)獨(dú)立者雖然發(fā)帖最少，但是絕大部分帖子比較有深度，屬于問(wèn)題解決類。他們善于在交互中解答他人問(wèn)題，喜歡征詢老師的意見(jiàn)。知識(shí)建構(gòu)類的帖子數(shù)量很少，其中場(chǎng)獨(dú)立者發(fā)帖最多。通過(guò)觀察和分析，可以得出結(jié)論：場(chǎng)獨(dú)立者和場(chǎng)依存者分別在交互廣度和交互深度方面存在問(wèn)題，場(chǎng)獨(dú)立者的發(fā)帖數(shù)量最少，沒(méi)有積極地參與到討論中；場(chǎng)依存者雖然發(fā)帖數(shù)量最多，但是大多數(shù)帖子屬于社會(huì)交互和信息分享類，交互深度極為有限。中間型者總體來(lái)說(shuō)具有較好的交際能力，也愿意主動(dòng)回復(fù)他人的問(wèn)題，但是他們的合作意識(shí)與組織能力有待提高。

三、基于認(rèn)知風(fēng)格的遠(yuǎn)程教育實(shí)時(shí)交互個(gè)性化教學(xué)策略

學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)實(shí)時(shí)交互中的表現(xiàn)有很大差異，只有研究產(chǎn)生差異的原因，才能真正實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程教育實(shí)時(shí)交互的個(gè)性化教學(xué)，解決空間距離帶來(lái)的實(shí)際教學(xué)問(wèn)題。認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)者交互表現(xiàn)存在一定的內(nèi)在聯(lián)系，直接影響著交互效果。因此，從認(rèn)知風(fēng)格視角探討如何以個(gè)別化輔導(dǎo)的方式組織基于小組協(xié)作的網(wǎng)絡(luò)實(shí)時(shí)教學(xué)交互，在認(rèn)知風(fēng)格認(rèn)識(shí)、學(xué)習(xí)小組分配和認(rèn)知風(fēng)格發(fā)展三個(gè)方面針對(duì)每種認(rèn)知風(fēng)格設(shè)計(jì)個(gè)性化的教學(xué)策略，對(duì)于最大限度地接近教學(xué)目標(biāo)和實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的和諧發(fā)展有一定的參考價(jià)值。

（一）了解并尊重學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格，正確處理每種認(rèn)知風(fēng)格的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)

遠(yuǎn)程教育提倡以“學(xué)習(xí)者為中心”，尊重學(xué)習(xí)者的個(gè)體差異，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化教學(xué)[6]。教師只有尊重和了解每位學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格，才能分層次地制定針對(duì)不同認(rèn)知風(fēng)格的教學(xué)策略。首先，教師要觀察認(rèn)知風(fēng)格與網(wǎng)絡(luò)實(shí)時(shí)交互的適應(yīng)程度。根據(jù)學(xué)習(xí)者的個(gè)體學(xué)習(xí)特征，教師要因材施教，彌補(bǔ)每種認(rèn)知風(fēng)格的劣勢(shì)并充分發(fā)揮其優(yōu)勢(shì)。其次，選擇合適的討論主題。不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者對(duì)討論主題各有偏好。譬如，場(chǎng)獨(dú)立者偏愛(ài)理論知識(shí)類，場(chǎng)依存者則在利于思維發(fā)散的討論中表現(xiàn)得更出色。因此，主題設(shè)計(jì)既要注重知識(shí)的記憶與學(xué)習(xí)，也要給學(xué)習(xí)者充足的發(fā)揮余地和討論空間。最后，仔細(xì)觀察學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，適時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。實(shí)驗(yàn)證明，有些學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格在不同學(xué)習(xí)條件下可能會(huì)發(fā)生變化，因此他們可能會(huì)呈現(xiàn)階段性的不同的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，因此，教師要關(guān)注這部分學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣變化和表現(xiàn)差異，充分滿足學(xué)習(xí)者的個(gè)性化需求。

（二）正確選定小組組長(zhǎng)，確保討論活動(dòng)的不間斷進(jìn)行

當(dāng)學(xué)習(xí)者處于相互支持的環(huán)境中時(shí)，學(xué)習(xí)效果就會(huì)提高。實(shí)踐證明，沒(méi)有經(jīng)過(guò)合理分配的學(xué)習(xí)小組，成員之間的交互和影響很少。根據(jù)研究結(jié)果，組與組之間的網(wǎng)絡(luò)實(shí)時(shí)交互效果存在顯著不同。研究交互效果良好的學(xué)習(xí)小組的成員分配，得出以下結(jié)論：學(xué)習(xí)小組組長(zhǎng)應(yīng)該從場(chǎng)依存者中選定。作為學(xué)習(xí)小組的核心人物，尤其在遠(yuǎn)程交互中組長(zhǎng)的選擇至關(guān)重要。場(chǎng)依存者的參與度最高，他們的協(xié)調(diào)能力，組織能力和表達(dá)能力整體較強(qiáng)，能夠帶動(dòng)討論氣氛，這是引導(dǎo)小組成員達(dá)成良好交互效果的基本素質(zhì)。因此，場(chǎng)依存者中綜合表現(xiàn)最佳的學(xué)員最有可能帶領(lǐng)學(xué)習(xí)小組高質(zhì)量地完成討論任務(wù)。

（三）加強(qiáng)對(duì)不同認(rèn)知風(fēng)格的教學(xué)引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者的全面發(fā)展

認(rèn)知風(fēng)格的差異只是表現(xiàn)在信息處理的態(tài)度和方式過(guò)程中，遠(yuǎn)程教育網(wǎng)絡(luò)實(shí)時(shí)交互中不同的認(rèn)知風(fēng)格對(duì)于交互效果的影響各有利弊。任何單一的認(rèn)知風(fēng)格都不利于教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展和教學(xué)任務(wù)的完成。因此，教師要注重學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格的全面協(xié)調(diào)發(fā)展，針對(duì)不同學(xué)習(xí)者制定多樣化的教學(xué)策略。對(duì)于場(chǎng)獨(dú)立學(xué)習(xí)者，教師要采取鼓勵(lì)為主的教學(xué)策略。場(chǎng)獨(dú)立者的自主學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，但是他們的社會(huì)性交互能力有待于提高。教師要引導(dǎo)他們積極參與到教學(xué)活動(dòng)中，多給與他們表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)，增強(qiáng)他們的自信心。針對(duì)場(chǎng)依存學(xué)習(xí)者，教師要采取強(qiáng)化訓(xùn)練為主的教學(xué)策略。場(chǎng)依存者的交互表現(xiàn)表明，他們比較適應(yīng)以小組形式進(jìn)行的交互學(xué)習(xí)。但是在問(wèn)題解決和知識(shí)建構(gòu)的討論中，他們趨向于被動(dòng)地等待問(wèn)題解決，缺乏主動(dòng)進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的意識(shí)。教師要注重引導(dǎo)場(chǎng)依存者嘗試發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，通過(guò)給他們布置基于問(wèn)題的作業(yè)練習(xí)，訓(xùn)練和培養(yǎng)他們的邏輯分析和問(wèn)題解決能力。對(duì)于中間型學(xué)習(xí)者，教師應(yīng)多加關(guān)心和引導(dǎo)。一方面，教師要肯定中間型學(xué)習(xí)者的協(xié)作學(xué)習(xí)能力。另一方面，遠(yuǎn)距離交互更容易讓這部分學(xué)習(xí)者產(chǎn)生不適感。因此，教師要給與他們更多的關(guān)注和指導(dǎo)。

研究結(jié)果表明，不同的遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者具有獨(dú)特的認(rèn)知風(fēng)格，對(duì)網(wǎng)絡(luò)實(shí)時(shí)交互有一些影響，其中也存在一定的規(guī)律性。研究認(rèn)知風(fēng)格，不是為了測(cè)定某位學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格，而是促使教師意識(shí)到學(xué)習(xí)者具有不同的認(rèn)知風(fēng)格，從而采取有效的教學(xué)策略適應(yīng)不同認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)習(xí)者，引導(dǎo)他們發(fā)揮特長(zhǎng)，彌補(bǔ)不足。從認(rèn)知風(fēng)格的角度科學(xué)組織和設(shè)計(jì)網(wǎng)絡(luò)實(shí)時(shí)小組學(xué)習(xí)，對(duì)于解決活動(dòng)流于形式、組織缺乏科學(xué)性、效果遠(yuǎn)未達(dá)到預(yù)期等實(shí)際問(wèn)題，具有一定的教學(xué)參考價(jià)值，對(duì)于實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)和發(fā)展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)模式，有著一定的理論和實(shí)踐意義。

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