◎張　瑾

教材課程

我國(guó)當(dāng)下初中語(yǔ)文教科書對(duì)殘疾人關(guān)注的研究
——以初中人教版語(yǔ)文教科書為例

◎張瑾

引言

有研究表明，健全人對(duì)殘疾人持顯著的負(fù)性內(nèi)隱認(rèn)知評(píng)價(jià)，但閱讀殘疾人正性行為描述性材料可減弱該效應(yīng)。因此，基于文本閱讀的間接接觸可改善公眾對(duì)殘疾人的負(fù)性內(nèi)隱認(rèn)知偏見。[1]

語(yǔ)文教科書中的文學(xué)教育重視學(xué)生的個(gè)性化閱讀和獨(dú)特的情感體驗(yàn)，學(xué)生作為社會(huì)關(guān)系的一部分，從作品中能夠感受到豐富多彩的精神生活。每一個(gè)作品給學(xué)生一次又一次的聯(lián)想，給學(xué)生一次又一次的心理體驗(yàn)。通過聯(lián)想和心理感受等方面的聯(lián)系，形成對(duì)相似事物的固定思維。

在語(yǔ)文教科書中出現(xiàn)的殘疾人形象的作品正是健全學(xué)生與殘疾人接觸的一次體驗(yàn)。那么作品中的殘疾人形象和描述勢(shì)必影響健全人對(duì)殘疾人這個(gè)特殊群體的認(rèn)知。如果拿捏的不夠妥帖，自然就會(huì)造成思維偏見。作品中過分的贊許性評(píng)價(jià)或者過于不堪的殘疾人形象的展現(xiàn)都會(huì)難以真實(shí)表達(dá)當(dāng)下社會(huì)殘疾人群體的現(xiàn)實(shí)生活狀況，卻很容易使學(xué)生對(duì)殘疾人有偏面的了解。學(xué)生作為未來(lái)社會(huì)的主要接班人，一旦對(duì)殘疾人認(rèn)知出現(xiàn)偏差，勢(shì)必不利于社會(huì)的大融合，不利于殘疾人群體得到社會(huì)公平、公正的待遇。

一、我國(guó)當(dāng)下初中語(yǔ)文教科書對(duì)殘疾人關(guān)注的研究

（一）殘疾人形象在語(yǔ)文教科書中的呈現(xiàn)

以初中人教版語(yǔ)文教科書為例，研究者對(duì)其進(jìn)行了殘疾人關(guān)注度的研究。6冊(cè)教材，共有174位作者（包括所有課后習(xí)題篇目中出現(xiàn)的作者），其中有3位是殘疾人，占1.724%，分別是出現(xiàn)在：

1.奧斯特洛夫斯基，出現(xiàn)在第7冊(cè)上冊(cè)的第7課《短文兩篇》課后習(xí)題與第8冊(cè)上冊(cè)的《寫作?口語(yǔ)交際?綜合性學(xué)習(xí)》中。人物簡(jiǎn)介：偉大的前蘇聯(lián)作家，堅(jiān)強(qiáng)的無(wú)產(chǎn)階級(jí)作家。因?yàn)榧揖池毨В?1歲起就開始當(dāng)童工，15歲就上了戰(zhàn)場(chǎng)，在16歲的時(shí)候在戰(zhàn)斗中受了重傷導(dǎo)致23歲就雙目失明，25歲的時(shí)候身體也癱瘓了。代表作《鋼鐵是怎樣煉成的》是30年代蘇聯(lián)無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命文學(xué)中最優(yōu)秀的作品之一。

2.海倫?凱勒，出現(xiàn)在第8冊(cè)的下冊(cè)的第五課《再塑生命》中。人物簡(jiǎn)介：因在十九個(gè)月的時(shí)候得了猩紅熱失去了視力和聽力。但在安妮·莎莉文老師的幫助下和自身的自強(qiáng)不息下，掌握了多國(guó)語(yǔ)言，成為了一名致力于為殘疾人造福的偉大的作家。主要著作有《假如給我三天光明》、《我的老師》等。她同時(shí)還是一名教育家、慈善家，榮獲“總統(tǒng)自由勛章”等獎(jiǎng)項(xiàng)。

3.司馬遷，出現(xiàn)在第9冊(cè)上冊(cè)的第21課《陳涉世家》中。人物簡(jiǎn)介：中國(guó)西漢時(shí)期偉大的文學(xué)家、史學(xué)家與思想家。因?yàn)樘胬盍陻〗抵罗q解而受到了宮刑。但仍舊發(fā)奮圖強(qiáng)，創(chuàng)作了中國(guó)第一部紀(jì)傳體通史《史記》（原名《太史公書》）。該書記載了從上古傳說(shuō)中的黃帝時(shí)期，到漢武帝元狩元年，長(zhǎng)達(dá)3000多年的歷史，是“二十五史”之首，被魯迅譽(yù)為“史家之絕唱，無(wú)韻之離騷”。

從教科書中提到的各類角色的角度出發(fā)，6冊(cè)書中共統(tǒng)計(jì)到的各類角色875個(gè)（包括所有課后習(xí)題篇目中出現(xiàn)的角色和非人物角色），殘疾人角色4名，占0.475%，分別是：

1.《塞翁失馬》中善術(shù)者之子，出現(xiàn)在第7冊(cè)上冊(cè)第30課《寓言四則》中。人物簡(jiǎn)介：家富良馬，其子好騎，墮而折其髀。

2.貝多芬，出現(xiàn)在第7冊(cè)下冊(cè)第13課《音樂巨人貝多芬》和第九冊(cè)上冊(cè)第13課《事物的正確答案不止一個(gè)》中。人物簡(jiǎn)介：他是一位德國(guó)作曲家和音樂家，受家庭的拖累一直到三十歲的時(shí)候才開始寫第一部交響樂。從1976年開始，貝多芬聽覺已經(jīng)開始逐漸衰弱，但憑借自己的毅力，他戰(zhàn)勝個(gè)人的痛苦和絕望，成功創(chuàng)作出《英雄交響樂》。

3.保爾?柯察金，出現(xiàn)在第8冊(cè)上的寫作?口語(yǔ)交際?綜合性學(xué)習(xí)中。人物簡(jiǎn)介：他是《鋼鐵是怎樣煉成的》中的一個(gè)無(wú)產(chǎn)階級(jí)英雄形象；他是從工人子弟中成長(zhǎng)出來(lái)的無(wú)產(chǎn)階級(jí)戰(zhàn)士；他是一位當(dāng)雙目失明、全身癱瘓后，仍然不向命運(yùn)低頭的，以另一種方式實(shí)踐生命誓言的角斗士。

4.海倫?凱勒，出現(xiàn)在第5課第八冊(cè)下《再塑生命》中。她既是課文中出現(xiàn)的一名殘疾人角色也是一名殘疾人作者。人物簡(jiǎn)介已經(jīng)在上文中有過闡述。

根據(jù)以上數(shù)字的統(tǒng)計(jì)，我們發(fā)現(xiàn)帶有“培養(yǎng)學(xué)生良好個(gè)性和健全人格理念”的初中語(yǔ)文教科書中收錄的殘疾人形象或者殘疾人作者的數(shù)量所占課文比例極少。收錄中的殘疾角色類型都是以常見的肢體殘疾、視、聽覺殘疾為主。

（二）作品主題在語(yǔ)文教科書中的呈現(xiàn)

我們總是很容易被人物的最終評(píng)價(jià)所影響，教科書中經(jīng)常出現(xiàn)的殘疾人物常被我們用簡(jiǎn)單的成功或失敗草草收?qǐng)觥Ｊ獠恢剿髯髌分黝}的呈現(xiàn)方式才能真正走進(jìn)人物的心靈世界。

1.回歸心靈，吟詠生命

教科書中生動(dòng)刻畫了海倫?凱勒童年時(shí)代的形象，看到了一名殘疾兒童的純潔心靈。那是一顆向往光明、快樂、自由的心；是一顆想活出自我，活出希望的心；是一顆不求憐憫清新脫俗的心。

這個(gè)從小就生活在黑暗里的孩子，和所有普通孩子一樣純真任性，只不過因?yàn)槁牪坏胶涂床灰娛顾嗔艘恍嵟涂鄲馈Ｈ鐣凶允觯骸霸谖词芙逃?，我正像大霧中的航船，既沒有指南針也沒有探測(cè)儀，無(wú)從知道海港已經(jīng)非常臨近。我心里無(wú)聲地呼喊著：‘光明!光明!快給我光明!’”這不正是無(wú)數(shù)正遭受自身缺陷折磨的殘疾人的吶喊嗎。慶幸的是海倫?凱勒的吶喊似乎感動(dòng)了上帝，6歲那年終于迎來(lái)了她人生中最重要的老師——沙莉文。讀過《再塑生命》的人大多不會(huì)忘記喚醒海倫?凱勒靈魂的那次關(guān)于“WATER”的拼寫：“突然間，我恍然大悟，有股神奇的感覺在我腦中激蕩，我一下子理解了語(yǔ)言文字的奧秘了，知道了“水”這個(gè)字就是正在我手上流過的這種清涼而奇妙的東西?！睆拇艘院螅愃坪踝プ×碎_啟智慧和情感的大門，學(xué)會(huì)了用新的眼光看待每一樣?xùn)|西，擁有了求知的無(wú)比美妙的感受。這是對(duì)生命的歌頌。人的生命是多么寶貴啊，因?yàn)榛钪陀邢Ｍ?/p>

2.塑造人格，身殘志堅(jiān)

比起海倫?凱勒，奧斯特洛夫斯基、保爾?柯察金、貝多芬和司馬遷其實(shí)都是在成人之后遭遇不幸才成為殘疾人的。他們?cè)跉埣惨郧岸家呀?jīng)有了自己的人生理想與目標(biāo)。作品的主旨與前者不同的是強(qiáng)調(diào)的應(yīng)該是人在遭遇變故后的身殘志堅(jiān)的品質(zhì)。

先來(lái)欣賞奧斯特洛夫斯基和保爾?柯察金。之所以將兩者放在一起，因?yàn)楸?柯察金不但是奧斯特洛夫斯基在《鋼鐵是怎樣煉成的》中創(chuàng)作的主人公也是他本人的影子。他們都是無(wú)產(chǎn)階級(jí)戰(zhàn)士，是無(wú)產(chǎn)階級(jí)作家。他們的殘疾是在后天的惡劣的戰(zhàn)爭(zhēng)環(huán)境下造成的。沒有受傷以前，他們自身的苦難生活練就了堅(jiān)定、剛毅、頑強(qiáng)的性格。他們身上凝聚著那個(gè)時(shí)代最美好的精神品質(zhì)——為理想而獻(xiàn)身的精神和鋼鐵般的意志。人到底應(yīng)該怎樣度過一生？他們對(duì)這一問題做出了響亮的回答。

史學(xué)家司馬遷也不例外。整理文獻(xiàn)、編著史籍不僅是父親的遺愿也是他一直以來(lái)的志向，即使身受酷刑，也不忘初衷。

3.還原現(xiàn)實(shí)生活，展現(xiàn)個(gè)性氣質(zhì)

作品《音樂巨人貝多芬》一改《鋼鐵是怎樣煉成的》直抒胸臆與命運(yùn)抗?fàn)幍谋憩F(xiàn)手法，將貝多芬還原于現(xiàn)實(shí)生活中活生生的人物里，著重對(duì)個(gè)性特征和精神風(fēng)貌的展現(xiàn)。它刻畫已經(jīng)耳聾的貝多芬與客人會(huì)面以及回憶自己最后一次指揮音樂會(huì)的情景。文中的大音樂家也渴望被人理解。“‘我的好靈魂!人家都當(dāng)我是個(gè)厭世者，你們?cè)趺磿?huì)想到這個(gè)!在這里我孤零零地坐著，寫我的音符我將永遠(yuǎn)聽不見音樂，但是在我心里發(fā)出的回響，比任何樂器上演奏的都美。我有時(shí)不免嘆息，我真軟弱……一個(gè)音樂家最大的悲劇是喪失了聽覺?！弊髌繁M顯平凡人的喜怒哀樂：當(dāng)貝多芬在家無(wú)端被打擾，他會(huì)心煩意亂；當(dāng)有人想拜訪了解他，他會(huì)感動(dòng)落淚；當(dāng)提及殘疾帶來(lái)的病痛，他也會(huì)嘆息軟弱。

4.殘疾人形象的出現(xiàn)只是一種教育工具

教科書中還有一個(gè)殘疾人形象就是出現(xiàn)在第7冊(cè)上冊(cè)《塞翁失馬》中的善術(shù)者之子。作品是借馬亡入胡、將胡馬歸、子騎馬折其髀和父子相保之間的禍福轉(zhuǎn)化寓意人們遇到的好和壞的事情在一定條件下都是可以互相轉(zhuǎn)化的。這才是作品最終要表達(dá)的主題，里面摔斷腿的兒子只是起到一種教育工具的作用，沒有不可替代性。

（三）語(yǔ)文教科書關(guān)注的殘疾人地位

社會(huì)中每一位成員在這個(gè)社會(huì)體系中都有自己的位置，我們習(xí)慣將這個(gè)稱之為地位。[2]這個(gè)地位通常是由一個(gè)人的經(jīng)濟(jì)、政治、學(xué)術(shù)等等多方面綜合而成。通常我們經(jīng)常用一個(gè)人的職業(yè)和與他人之間的關(guān)系來(lái)概括一個(gè)人的社會(huì)地位。[3]

初中人教版語(yǔ)文教科書的殘疾人職業(yè)身份如下：

序號(hào)姓名　性別　殘疾類型　職業(yè)　社會(huì)評(píng)價(jià)1　奧斯特洛夫斯基　男　肢體視力多重殘疾　蘇聯(lián)偉大作家，無(wú)產(chǎn)階級(jí)戰(zhàn)士　無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命文學(xué)家2　海倫?凱勒　女　視力聽力多重殘疾　作家、教育家、慈善家　可以說(shuō)用筆征服了世界。3　司馬遷　男　其他殘疾　文學(xué)家、史學(xué)家、思想家　后世尊稱為史遷、太史公、歷史之父。4　善術(shù)者之子　男　肢體殘疾　不詳　無(wú)5　貝多芬　男　聽力殘疾　音樂家　維也納古典樂派代表人物之一6　保爾?柯察金　男　肢體視力多重殘疾　作家，無(wú)產(chǎn)階級(jí)戰(zhàn)士　不向命運(yùn)低頭的角斗士

表格中可見除了在一篇寓言故事的古文中一筆帶過的殘疾人形象善術(shù)者之子職業(yè)狀態(tài)不祥外，其余五位殘疾人形象都是在作品中作為主人公形象出現(xiàn)，職業(yè)高尚，而且社會(huì)功能發(fā)揮已經(jīng)超過健全人。在健全人中能獲得如此社會(huì)地位的人恐怕也是寥寥無(wú)幾。

二、教科書關(guān)注殘疾人視角的問題分析

（一）教科書中的殘疾人與社會(huì)殘疾人現(xiàn)狀的差距

通過初中人教版語(yǔ)文教材關(guān)注的殘疾人形象的分析與當(dāng)下社會(huì)殘疾人現(xiàn)狀的對(duì)比，我們發(fā)現(xiàn)兩者存在一定的差距：

1.從教材關(guān)注的殘疾人數(shù)量和比例來(lái)看：該套教材共有6冊(cè)，共有174位作者（包括所有課后習(xí)題篇目中出現(xiàn)的作者），其中有3位是殘疾人，占1.724%。從教科書中提到的各類角色角度出發(fā)，共統(tǒng)計(jì)到的各類角色875個(gè)（包括所有課后習(xí)題篇目中出現(xiàn)的角色和非人物角色），殘疾人角色4名，占0.475%。但僅以1987年的殘疾人調(diào)查為例，全國(guó)殘疾人至少5164萬(wàn)人，占當(dāng)年總?cè)丝跀?shù)的4.9%，如今已是2015年，比例可想而知遠(yuǎn)高于這個(gè)數(shù)?？梢娊炭茣袑?duì)殘疾人的關(guān)注比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于社會(huì)現(xiàn)實(shí)狀態(tài)下的殘疾人數(shù)占全國(guó)總?cè)藬?shù)的比例，其對(duì)殘疾人的關(guān)注度是不夠的，有待加強(qiáng)。

2.從教材關(guān)注的殘疾人類型出發(fā)，教科書中出現(xiàn)的殘疾人類型不多，以常見的肢體殘疾、視、聽覺殘疾為主。社會(huì)當(dāng)下殘疾人種類卻是多樣化的，它包括視力殘疾、聽力殘疾、言語(yǔ)殘疾、肢體殘疾、智力殘疾和精神殘疾、多重殘疾和其他殘疾。在教材中諸如智力殘疾、精神殘疾的幾乎沒有，現(xiàn)實(shí)生活中這類殘疾的公眾認(rèn)知度也很低，真正有所了解的健全人群體也大多集中在從事特殊教育工作的領(lǐng)域。

3.從教材關(guān)注殘疾人的主題出發(fā)，教科書中殘疾人實(shí)現(xiàn)理想的成功案例的多次疊加便會(huì)出現(xiàn)教科書編撰者未曾意料到的問題，它在客觀上，暗示著某種邏輯和觀念：“沒有奮斗，沒有成就，持續(xù)奮斗，終能成就?！逼鋵?shí)奮斗和成就經(jīng)常不成比例，只是教材特別突出個(gè)人“奮斗”，相比之下，影響成就的其他因素就顯得微乎其微。[4]慢慢地，在大多數(shù)人看來(lái)，名人或是英雄就應(yīng)該有奮斗史和奮斗后理所當(dāng)然的成就。這種只要付出就有回報(bào)的刻板效應(yīng)是值得我們斟酌。

同時(shí)一味的以仰視視角和崇敬心態(tài)看待這類殘疾人，這與現(xiàn)實(shí)社會(huì)中大多過著平凡生活的普通殘疾人形成了一種強(qiáng)烈的對(duì)比，缺乏群眾基礎(chǔ)，沒有代表性。雖然我們知道正面的對(duì)殘疾人進(jìn)行描述有利于減小健全人對(duì)殘疾人負(fù)性內(nèi)隱認(rèn)知評(píng)價(jià)，但也不能忽略大部分殘疾人生活的真實(shí)狀況。

4.從教材關(guān)注的殘疾人受教育程度與社會(huì)地位而言，教科書中出現(xiàn)的殘疾人在社會(huì)殘疾人群體中屬于“高大上”的一類，可謂古有文學(xué)家，今有教育家、慈善家。但當(dāng)下社會(huì)殘疾人的受教育程度普遍較低，文盲、半文盲占一半以上，小學(xué)文化程度、初中文化程度、高中文化程度與大學(xué)文化程度所占比例呈大幅度遞減趨勢(shì)，使得很難有較好職業(yè)與經(jīng)濟(jì)收入，社會(huì)地位自然不夠理想。

5.從教材關(guān)注的殘疾人與社會(huì)成員的人際關(guān)系（如與健全人的接觸狀況）出發(fā)，教科書中關(guān)注的殘疾人著重描寫殘疾人的個(gè)人努力奮斗經(jīng)歷，或者著重突出努力后的成就，卻很少有呈現(xiàn)殘疾人的社會(huì)生活一面，比如他們是如何保持與社會(huì)成員的溝通交流，如何參與社會(huì)生活？這與當(dāng)下為融入社會(huì)而在困境中的大多平凡殘疾人來(lái)說(shuō)過于理想化。

（二）教科書對(duì)殘疾人的包容性不足的社會(huì)因素

語(yǔ)文教科書中關(guān)注的殘疾人角度缺乏對(duì)當(dāng)下社會(huì)的殘疾人的包容性的原因除了最為精選的教材自然不可能那么面面俱到之外，與大環(huán)境下社會(huì)對(duì)殘疾人的排斥也是有所關(guān)聯(lián)的。

我們雖然一直在倡導(dǎo)人文關(guān)懷，自然也少不了倡導(dǎo)對(duì)殘疾人的關(guān)懷。但是真正融入觀念、教育、職業(yè)的關(guān)懷卻還是不容樂觀。正如前文就有所提及的健全人對(duì)殘疾人存在不同的錯(cuò)誤的殘疾人觀，就已經(jīng)在觀念上開始對(duì)殘疾人進(jìn)行排斥。從觀念排斥衍生開的教育、職業(yè)排斥更是屢見不鮮。很多殘疾人無(wú)法步入正常學(xué)校就讀。即使殘疾人進(jìn)入特殊高校，學(xué)到專業(yè)知識(shí)，進(jìn)行了專業(yè)技術(shù)培訓(xùn)，畢業(yè)之際又得面臨來(lái)自職業(yè)排斥。類似的排斥內(nèi)容很少在教科書中得到體現(xiàn)，但事實(shí)的殘酷性每天都在上演。

（三）教科書受社會(huì)文化影響沒有平視殘疾人

教科書作為一本育人教材，需要有先進(jìn)的觀點(diǎn)，不能為了教化而教化，有時(shí)候教科書中為達(dá)到方便學(xué)生理解主旨的目的，涉及的殘疾人角色常常只是邊緣人物，會(huì)簡(jiǎn)單地隨意弱化；如果是殘疾人角色是主要人物，又會(huì)被無(wú)限制地加以贊美。這些都說(shuō)明教科書受到傳統(tǒng)的社會(huì)文化的一些影響，沒有以平視的角度去看待殘疾人。

三、對(duì)教科書關(guān)注殘疾人視角的一些建議

（一）普遍性與差距性共存

教科書中殘疾人雖然也經(jīng)歷了殘疾帶來(lái)的絕望與痛苦，但都努力朝著更好的方向前進(jìn)并且都因?yàn)樽陨淼膴^斗獲得了很大的成就。這種精神品質(zhì)值得每位社會(huì)成員學(xué)習(xí)，但與當(dāng)下絕大部分殘疾人現(xiàn)狀存在明顯的差距。適當(dāng)?shù)卦黾雨P(guān)注殘疾人的廣度和深度，增加平凡殘疾人形象更有利于推動(dòng)社會(huì)融合。

（二）增加教材內(nèi)容的包容性，力求做到客觀平視的角度進(jìn)行描述。

在教科書作品中常會(huì)給人這樣的誤解：比如在教科書常簡(jiǎn)單地把聾人想象成完全聽不到也不會(huì)說(shuō)話的人，事實(shí)有的聾人雖然聽不清說(shuō)不明卻是會(huì)發(fā)聲的；教科書中的盲人也常以什么也看不見的形象示人，但是現(xiàn)實(shí)生活中有很多盲人是可以看見只是很模糊，所以他們的字會(huì)很大。但潛移默化的影響下，看似無(wú)關(guān)痛癢，實(shí)則會(huì)造成很多誤解。

這些都是由于教材內(nèi)容不夠豐富客觀所致，包容性不夠，需要選取更多的生活化的殘疾人作品，客觀平視地展現(xiàn)殘疾人形象。

（三）試著改變教科書建設(shè)的傳統(tǒng)習(xí)慣，加強(qiáng)健全人與殘疾人的互動(dòng)性

既然語(yǔ)文教科書最為重要的理念是全面提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，充分發(fā)揮它的育人功能，那么是否可以在語(yǔ)文教科書中多增設(shè)語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)環(huán)節(jié)，加強(qiáng)健全人與殘疾人的互動(dòng)性。要想轉(zhuǎn)變健全人對(duì)普通殘疾人的負(fù)面內(nèi)隱態(tài)度，人際接觸效也是一種好辦法。研究表明參加過為殘疾人志愿服務(wù)的志愿者，照顧過殘疾老人的醫(yī)學(xué)院學(xué)生，做過自閉癥兒童跟蹤調(diào)查的實(shí)習(xí)生都會(huì)比遠(yuǎn)離殘疾人群體的健全人更為正面看待殘疾人。那么拓展教科書內(nèi)容，加強(qiáng)與殘疾人的互動(dòng)有助于提高學(xué)生對(duì)殘疾人的認(rèn)可度，有助于社會(huì)融合。

（四）提倡學(xué)生個(gè)性閱讀，增強(qiáng)學(xué)生的個(gè)性化理解。

語(yǔ)文教科書中的作品需要學(xué)生的不同思想的碰撞。如果教科書中的作品一味地固定標(biāo)準(zhǔn)無(wú)疑具有排他性，不利于學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。例如教科書中對(duì)殘疾人的關(guān)注也可以是隱性、滲透的，讓學(xué)生自己去尋找，去探索，也許會(huì)有出人意料的結(jié)果。

結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)文教科書對(duì)殘疾人的關(guān)注不失為社會(huì)融合進(jìn)程中的一個(gè)有力平臺(tái)。所謂的社會(huì)融合就是希望社會(huì)對(duì)于每個(gè)成員都表現(xiàn)出平等、尊重、共享。那么我們除了呼吁和幫助殘疾人群體努力適應(yīng)社會(huì)的同時(shí)，自己則更需要在觀念上包容他們，行動(dòng)上走進(jìn)他們，文化上碰撞他們，語(yǔ)文教科書不正是給予殘疾人和健全人融入彼此精神生活的一場(chǎng)體驗(yàn)嗎？

（本文系2014年浙江省高等學(xué)校訪問學(xué)者專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目“大陸和臺(tái)灣語(yǔ)文教科書對(duì)殘疾人群體關(guān)注的比較”[FX2014218]成果。）

注釋：

[1]周艷艷，馬婷，張鋒.健全人對(duì)殘疾人的內(nèi)隱認(rèn)知評(píng)價(jià)及其可塑性——基于文本閱讀的間接接觸的啟動(dòng)效應(yīng)[J].應(yīng)用心理學(xué)，2014，（4）：347.

[2][3].奚從清.殘疾人問題研究[M].杭州大學(xué)出版社，1994：58.

[4]張計(jì)蘭.我國(guó)當(dāng)下小學(xué)語(yǔ)文教科書對(duì)殘疾人關(guān)注的研究[D].南京師范大學(xué)，2008：25.

（張 瑾 浙江特殊教育職業(yè)學(xué)院 310000）