吳 堅

通識教育作為一種創(chuàng)新人才培養(yǎng)的教育理念，早先源于歐洲的自由教育，而后形成于美國。20世紀90年代以來，隨著中國高等教育的改革與發(fā)展，許多高校開始重視并實施通識教育。相對于美國，中國有實質(zhì)性、系統(tǒng)性地實施通識教育的大學還比較少，開展具有特色的通識教育改革則少之又少。在這種背景下，本文通過比較中美研究型大學通識教育的實施機制差異，即主要從研究型大學通識教育的“管理機構、教師隊伍、課程設置、教學評價”等四個方面進行比較分析，試圖從中獲得中國研究型大學通識教育發(fā)展的啟示。

一、中美研究型大學通識教育的實施機制

要分析中國與美國研究型大學在通識教育實施過程中存著哪些差異性，首先需要了解兩國研究型大學通識教育實施機制的主要內(nèi)容，具體包括通識教育的管理機構、通識教育的師資力量、通識教育的課程設置以及通識教育的評價機制四個方面。

(一)中美研究型大學通識教育的管理機構

1．美國研究型大學通識教育的管理機構

如果以1917年哥倫比亞大學的改革算起，通識教育在美國大學中已經(jīng)有了近百年的歷史，且在絕大多數(shù)的高校都設立有專門負責通識教育的管理機構，即“通識教育委員會”(Institution－ Wide Committee for General Education)。通識教育委員會設主任一名來負責通識教育的具體工作，通常由主講通識教育課程的教授擔任或者由學校教務長等行政負責人兼任。除了通識教育主任之外，通識教育委員會的成員還包括在各學院中擔任人文社會科學或自然科學基礎性課程的教師。另外，有些學校的通識教育委員會成員中還包括了若干名由學生選舉出的學生代表。通識教育委員會的職責主要包括:決定全校通識教育的目標和課程設置;審議通識課程的各類科目和教學綱要;監(jiān)督全校通識教育課程的執(zhí)行;審議通識教育經(jīng)費的使用，［1］還要清楚任課老師對學生的出勤、作業(yè)、考試以及課程論文等的考核情況。通識教育委員會的這些職責，既有利于學生與老師雙方的相互配合，也有利于學生對教師教學活動的監(jiān)督。

2．中國研究型大學通識教育的管理機構

中國大陸研究型大學的通識教育實踐可以分成兩大塊，一塊是既有的公共課;另一塊是各種類型的實驗班、基地班或通識教育學院。就公共課來說，在管理機構的設置方面，最普遍的做法是成立專門的全校性的公共課教學中心，例如馬列德育公共課教學中心、公共計算機教學中心、大學外語教學部等。這些機構與專業(yè)院系平級，擁有自己獨立的師資，但沒有專屬于自己學院的學生，它們專門承擔全校各類公共必修課程的教學任務。但與美國的通識教育委員會相比，這些公共教學單位只負責講授由學校教務主管部門指定的公共必修課程，它們自身沒有自主設置公共必修課程的權限。

以實驗班或基地班模式運作的通識教育，很多高校只是指定幾個專職的班級管理人員，并沒有為此設立專門的管理機構。而以通識教育學院模式運作的通識教育實踐，在機構設置上則是成立一個與專業(yè)院系平級的管理機構，如復旦大學的復旦學院，就是復旦大學下屬的一個本科教學單位，是復旦大學實施通識教育的教學、研究和管理機構，其領導班子的配置與一般專業(yè)院系無異。復旦學院規(guī)定，復旦大學的大一本科新生(包括留學生)按專業(yè)錄取后將進入復旦學院，學習一年后根據(jù)自己的專業(yè)興趣再分流到各個專業(yè)院系進行專業(yè)學習。

(二)中美研究型大學通識教育的師資力量

1．美國研究型大學通識教育的師資力量:專業(yè)教師兼任

雖然美國絕大多數(shù)高校都有專門負責通識教育的管理部門，但是絕大多數(shù)大學并沒有專事通識教育的教師。通識教育的教師主要由來自各專業(yè)系所的專業(yè)師資兼任;在師資力量不能保證的時候，管理部門會遴選部分優(yōu)秀的博士生擔任通識教育的某些課程。［2］美國的一個大學老師要在學校立足和發(fā)展，主要靠的是自己的科研成果。一篇高質(zhì)量的學術論文或者一部專著，就足以使一個名不見經(jīng)傳的老師成名于專業(yè)學術圈之內(nèi)。但是，相比較而言，課堂教學，即使授課非常精彩，其影響也極其有限。在美國研究型大學里，教授們流行的信條是“不出版即死亡(Publish or Perish)”。［3］所以，美國大學的老師也沒有足夠的動力去教授通識教育課程。

為了改變這種狀況，很多美國高校設置了各種激勵措施，鼓勵專業(yè)教師擔任全校的通識教育課程。首先，專業(yè)系所的發(fā)展離不開充足的生源，特別是研究生的生源。由于美國大學本科階段的教育不分專業(yè)地實施通識教育，那么，在研究生階段，這些本科生會選擇什么專業(yè)，主要取決于本科階段的通識教育。所以，很多基礎性人文社會科學專業(yè)的系所，為了保證生源，也會比較積極地安排教師為本科生教授通識教育課程。因為這是一個很好地為本專業(yè)宣傳的機會，也許一個學生就是因為聽了某個教授的一節(jié)通識教育課而喜歡上該專業(yè)，進而在研究生階段報考該系所。所以，大多數(shù)教授在沒有額外酬勞的條件下仍然支持通識教育課程，這就保證了通識教育師資的基本面。

其次，為了進一步強化專業(yè)教師擔任通識課程的積極性和主動性，美國一些大學也會為擔任通識課程的教授提供一定的經(jīng)費補貼，或者提供助理協(xié)助分擔授課前的準備工作，以減少專業(yè)教授們在專業(yè)領域與通識教育之間的沖突。另外，為了提高通識教育部門的權力地位，一些美國大學還專門賦予通識教育部門有推薦引進教師的權力，這樣一來，如果一個教師是由通識教育部門推薦引進的，那么，該教師入職以后，就有擔任通識教育課程的“回報”義務了。

2．中國研究型大學通識教育的師資力量:專職和兼職搭配

中國大陸研究型大學通識教育的師資力量配置，主要有專職和兼職兩種配置模式。專職模式指的是專門配備一定數(shù)量的教師承擔全校性的公共必修課程的講授，這些專事通識教育的老師在工作量和科研要求方面都與專業(yè)教師不同。一般而言，負責通識教育的老師每年都有較為繁重的課時量要求，而發(fā)表論文、申請科研項目的任務較專業(yè)課教師輕松。這種激勵制度設計的目的就是要讓這些通識教育的專職教師做好通識教育課程的講授。

對于以實驗班或通識教育學院模式運作的高校，在通識教育師資的配置方面越來越多地采取兼職模式，即從專業(yè)教師中遴選一部分優(yōu)秀師資充實到通識教育中來，讓他們擔任一至兩門通識教育課程。這些被挑選出來的資深教授平時仍然以自己的專業(yè)教學和專業(yè)研究為主業(yè)，通識教育是他們的兼職工作。近年來各大學新成立的通識教育學院，例如北京大學的元培學院、復旦大學的復旦學院、南京大學的匡亞明學院、中山大學的博雅學院等都采用兼職的模式。

(三)中美研究型大學通識教育課程設置

1．美國研究型大學通識教育課程設置

美國研究型大學通識教育課程的設置有兩種代表性的模式:核心課程模式和分布必修模式。采取核心課程模式的大學如哈佛大學、芝加哥大學、哥倫比亞大學等，將大學本科生所修課程分為核心課程、主修課程和選修課程三個模塊。核心課程要求全校所有本科生都必須學習，它超越于專業(yè)系所之上，大約占其總修課程門數(shù)的四分之一到二分之一不等。以芝加哥大學為例，核心課程共21 門，主修課程9—13 門，選修課程8—13 門。

核心課程主要為學生提供一種共通性的知識，以哈佛大學為例，通識教育主要培養(yǎng)學生以下八個方面的共通性知識和能力:審美與解釋性理解、文化與信仰、經(jīng)驗與數(shù)學推理、道德推理、生命科學、自然科學、全球社會、全球世界中的美國。哥倫比亞大學伯納德學院希望學生通過通識課程的學習具備以下九種認識世界的能力:推理與價值、社會分析、歷史分析、文化比較、實驗科學、定量與演繹推理、語言、文獻、視覺與表演藝術。

上述知識對于任何一個人格健全、全面發(fā)展的大學生來說都是至關重要的，對于任何一個專業(yè)的學習來說也都有直接或間接的促進作用，在這種意義上說，核心課程所教授的知識是“知識中的知識”。

除了核心課程設置模式之外，有的美國大學采取分布必修設置模式實施通識教育，該模式對學生必須修習的學科領域以及各領域應該修習的最低課程門數(shù)或?qū)W分做出要求，學生結(jié)合自己的專業(yè)興趣在此范圍之內(nèi)自由選擇。分布必修設置模式也將本科階段的所修課程分為分布必修課程、專業(yè)主修課程和自由選修課程三大類。分布必修課程是為實現(xiàn)通識教育而設置的課程，一般占總修課程門數(shù)的四分之一到三分之一不等，其比重明顯低于核心課程設置模式下的通識課程比重。［4］如麻省理工學院規(guī)定，每一個大學生在本科畢業(yè)之前必須修滿6 門科學類課程(包括物理、化學、微積分、生物)和8 門人文社科藝術類課程。

兩種課程設置模式的通識教育目標存在差異。在核心課程設置模式下，通識教育的目標重在培養(yǎng)學生學習知識的素養(yǎng)和能力，專業(yè)教育的色彩較為淡漠，側(cè)重點放在為未來的專業(yè)知識教育打基礎。而分布必修課程設置模式的通識教育仍然注重專業(yè)知識的教育，通識教育的目標只是為了擴大學生在專業(yè)教育之外的“視野”，因此，其課程大多只是某些領域的入門課程，其深度遠不如核心課程設置模式下的通識教育課程。

不論是核心課程模式還是分布必修模式，美國研究型大學通識教育的課程設置也表現(xiàn)出一些共同的特點:第一，注重人文藝術、社會科學與自然科學三類課程之間的平衡;第二，通識教育課程在總修課程中所占比重較高，最低的也達到了四分之一，高的已經(jīng)占了二分之一(見表1);第三，課程設置具有國際視野和現(xiàn)實針對性，通識課程包含了很多文化多元性以及與當今時代密切相關的課程。

表1 美國通識教育課程比重在學位要求中的學分比重［5］51－52

2．中國研究型大學通識教育課程設置

在通識教育理念被越來越多的人接受之后，中國高校也在不斷調(diào)整原來的課程設置結(jié)構，不斷擴大通識教育課程的比重。一般而言，按照教育部的規(guī)定，中國大陸絕大多數(shù)高校都將大學英語、政治課、計算機基礎、體育課列為全校本科生的公共必修課，這也可以稱之為具有中國特色的通識教育課程。

除了上述這些通識教育課程之外，很多高校通過提高選修課程的學分比重，來間接地實施通識教育。例如，武漢大學于2003年啟動通識教育課程建設工程，將通識教育課程體系分為必修課、指導選修課和任選課三個層次。通識教育必修課即教育部規(guī)定的政治課、體育課和外語課;指導性選修課分為人文學科、社會科學、數(shù)學與自然科學、中華文明、外國文化五大類，約309 門課程。除此之外的為通識教育任選課，約有200 門。［6］從2004年起，該校的大學本科生不分文理科，均須修滿12 個通識教育課程的學分才能夠獲得學士學位。

武漢大學的通識教育課程設置模式得到了國內(nèi)很多高校的效法，如北京大學、清華大學、華中科技大學、中國人民大學、北京師范大學、上海交通大學等都以增加全校性通識教育公選課的數(shù)量實施通識教育，讓學生在海量的通識教育課程中自由選擇自己喜歡的課程，以開闊視野，擴大知識面。其中，北京大學、清華大學、中國人民大學、北京師范大學通識教育所占的比重如表2 所示。

表2 中國通識教育課程比重在學位要求中的學分比重［5］51－52

(四)中美研究型大學通識教育教學效果評價機制

1．美國研究型大學通識教育教學效果評價機制

由于通識教育的實施跨越了各個專業(yè)系所，教師隊伍又來自不同的專業(yè)系所，所以，有關通識教育教學效果的評價就難以實施。自20世紀90年代以來，美國很多大學開始重視通識教育教學效果的評價工作，不少大學成立了通識教育評價委員會或在全校評價委員會下面設專門的機構來評價通識教育。目前，通識教育評價已經(jīng)成為與學術評價并立的美國大學教學評價的重要組成部分之一。

美國研究型大學通識教育效果的評價一般包括兩個部分:具體課程的效果評價和全校通識教育成效的評價。具體課程的效果評價主要包括授課教師對學生的評價和學校管理部門對授課教師的評價兩個層次。教師對學生的評價主要有授課教師根據(jù)課程的性質(zhì)和特點采取靈活多樣的方法評估學生在學完該門課程之后到底有多大的進步。學校管理部門對授課教師的評價主要包括以下幾個環(huán)節(jié):第一，嚴格準入。通識教育課程的設置要經(jīng)過通識教育課程資格認定委員會的嚴格審核，擔任通識教育課程的老師也有一定的資格研制。第二，年度例行審核。開設的通識課程每年要進行例行評價，包括班級數(shù)量、每班上課學生數(shù)以及學生成績等相關材料。除此之外，授課教師還要遞交一份有關如何實現(xiàn)通識教育教學目標的說明報告。

在全校通識教育效果的評價方面，主要是對照既定的通識教育目標，運用各種評價工具(校內(nèi)的和校外的、直接的和間接的、定量的和定性的等)對學生在能力素質(zhì)方面的進步情況進行測評，以此評價全校通識教育工作在促進學生全面發(fā)展方面是否起到了預期的作用。為了使評價結(jié)果更加具體和細致，一些專門的通識教育綜合測試工具被設計出來，例如ACT－COMP、ACT－CAAP 等。此外還有針對通識教育中專項能力的測試工具，如專門測試批判性思維的“California Critical Thinking Test”“Watson－Glaser Critical Thinking Appraisal”等。有的美國大學采取更加綜合性的方法來評價全校通識教育的成效，如威斯康星—白水大學的學生必須接受對核心課程——“意義的世界”的前測驗與后測驗，以此來評估該課程的教學效果。Regents College 從以下三方面收集評價信息:第一，從全體學生中抽取一個樣本進行ACP－COMP 測試，以此評估通識教育的整體效果;第二，有關用人單位、研究生導師的問卷調(diào)查;第三，在校生和畢業(yè)生的自評報告。［7］

2．中國研究型大學通識教育教學評價機制

中國大陸研究型大學對傳統(tǒng)的政治課、大學英語、計算機基礎等通識教育類課程的教學評價包括對學生學習效果的評價和對授課教師教學質(zhì)量的評價兩個方面:對授課學生學習效果的評價，主要采取單一閉卷考試的方式，方法比較單一，授課效果難以通過考試成績給予客觀評價;對授課教師教學質(zhì)量的評價，主要采取講課大賽、學生評教、學生自主選擇授課教師等方式。整體來看，由于這些教師長期、專職擔任公共必修課的教學工作，科研任務較輕，其講課水平一般都高于專業(yè)任課教師，唯一不足的可能就是授課的深度不如專業(yè)課教師。由于很多高校的管理者對通識教育課程重要性的認識不到位，覺得這些通識教育類課程就是讓“外行”長點見識，沒必要也不可能精通，所以對這些課程的督導和管理乃至評價仍然存在著很大的不足。目前，通識教育改革了這么多年，并沒有建立起一套完善可行的通識教育教學評估體系，也沒有一所高校對其通識教育的整體效果做過科學、客觀的評估。

二、中美研究型大學通識教育實施機制的差異

通過對中美大學通識教育實施機制概況的論述，可以發(fā)現(xiàn)目前中國研究型大學通識教育與美國研究型大學通識教育在管理機構、師資力量、課程設置和教學評價機制存在著差異。

(一)通識教育管理機構差異

美國研究型大學一般都設有一個全校性的通識教育委員會，通過它來協(xié)調(diào)和管理全校的通識教育工作。這樣的機構設置，跨越各個專業(yè)院系管理模式，既保證了通識教育管理工作的高效、便捷，也有利于吸收各專業(yè)院系老師的意見和建議，促進了決策的科學化。另外，這樣的管理機構的設置也反映了通識教育在美國大學中的地位和重要性。

相對于美國研究型大學，中國大陸研究型大學在實施通識教育過程中缺乏一個獨立的、統(tǒng)籌的管理機構。目前無論是負責已有的政治課、外語課、計算機等公共必須課的通識教育機構，還是近些年成立的基地班、通識學院等通識教育機構，它們的行政級別與其他專業(yè)院系的級別是平行的，甚至有些還比專業(yè)院系的級別要低，即使級別與專業(yè)院系相同，人們的潛意識或?qū)嶋H看法中，從事通識教育的機構的地位要比專業(yè)院系要低。這導致了目前從事通識教育的機構難以與專業(yè)學院進行有效的溝通與協(xié)調(diào)，也難以調(diào)動專業(yè)院系教師的積極性，這阻礙著通識教育的科學決策、資源整合和有效利用。

(二)師資力量差異

美國研究型大學通識教育的師資主要以兼職教師為主，而中國大陸研究型大學通識教育的師資主要以專職教師為主。兼職教師在知識的專業(yè)深度上具有優(yōu)勢，但在廣博性方面相對缺乏，而且對通識教育的重視程度相對要低于專職教師;而專職教師制度則有助于使通識教育教師明確各自的職責、恪盡職守，充分發(fā)揮各自的積極性。但專職教師和專門性通識教育教學機構的設立，一定程度上違背了通識教育的本質(zhì)精神，很難達到通識教育應有的目的。畢竟，通識教育強調(diào)的是不僅是知識上的廣博性，還要求具有專業(yè)方面的深度，這就需要一批大學老師擁有較高的綜合素質(zhì)，這相對比較難。

目前，中國大陸研究型大學在開展通識教育過程中，很多通識教育的專職教師面臨著許多尷尬:為了應付教學，必須涉獵各個學科的知識，以便課堂變得生動活潑、受學生歡迎;缺乏專業(yè)方向，專業(yè)深度不夠，找不到自己的學術共同體，獲得承認程度低。另外，由于通識教育在中國高校中的地位相對較低，也導致了很多高校負責通識教育的教師缺乏積極性，通識教學既沒有廣度、也沒有深度的現(xiàn)象也比較普遍。

(三)課程設置差異

美國研究型大學普遍有學校辦學理念和辦學精神的指導，各個學校的辦學理念不同，導致通識課程設計存在著差異，但通識教育課程說到底是一種工具，主要用來彰顯和實踐其辦學理念和辦學宗旨。另外，根據(jù)上述對美國研究型大學通識教育課程設置的分析，可以發(fā)現(xiàn)美國研究型大學中通識教育在本科教育所占的比重較高，比如“MIT”的比重甚至超過了50%。根據(jù)卡內(nèi)基教學促進基金會的建議，美國高校課程可分為主修、通識和自由選修三大部分，主修的比重最好不要超過50%，通識教育課程的比重建議占30%。［8］此外，美國研究型大學通識教育課程的設置更加強調(diào)各課程之間的內(nèi)在聯(lián)系，使之真正成為一個為本科生后續(xù)的專業(yè)學習打好基礎的支撐體系。

相比之下，中國大陸研究型大學的通識教育課程的設置，大部分都沒有明確的辦學理念和辦學精神作為指導。開設什么課程不開設什么課程，要么根據(jù)上級主管部門的規(guī)定，要么就根據(jù)現(xiàn)有師資結(jié)構的實際弄個大雜燴，導致這些通識教育課程體現(xiàn)不出各個學校的辦學特色和辦學理念。其次，中國大陸研究型大學通識教育課程仍然是作為專業(yè)教育補充和輔助性的角色而出現(xiàn)，將原來的政治課、外語課、體育課、計算機課以及后來新開設的通識課程夾在一起，無論就其學分還是課程門數(shù)或?qū)W時而言，都遠遠低于美國研究型大學的標準。還有就是，中國大陸很多研究型大學在通識教育課程的設置上，一般都是有意無意地遵循“有什么樣的老師就開什么樣的通識課”的原則，各類課程之間的聯(lián)系性和層次性沒有體現(xiàn)出來，不能形成一個完善、合理的知識體系。

(四)教學評價差異

美國研究型大學的通識教育實踐，無論是對授課學生學習效果的評價還是對授課教師，或者是對整個學校通識教育成效的評價，都做得較為客觀規(guī)范、真實可信。［9］特別是一些量化的評價方法和評價工具，經(jīng)過長期的實踐檢驗，其信度和效度都經(jīng)得起檢驗。有了這些較為客觀的評價工具之后，就可以為大學通識教育提供決策參考，有利于通識教育工作的改進與教育質(zhì)量的進一步提高。

相比較而言，中國大陸研究型大學的通識教育實踐，對授課學生的學習效果的評價主要以閉卷考試為主，手段比較單一;而且，試卷的信度和效度都沒有經(jīng)過科學的、嚴格的量化評估。另一方面，在對授課教師的評價方面，除了針對公共必修課老師有一套較為規(guī)范的評價辦法之外并沒有建立起一套完善的機制，尤其是缺少了近年來新增的一些公選課的授課教師的評價和約束機制。同時，對整個學校通識教育實施成效的評估，由于缺乏獨立的第三方專業(yè)教育評價機構，至今仍然不知道高校的通識教育“試驗”是否成功。

三、結(jié)論與思考

通過對中美研究型大學通識教育實施機制的分析，可以發(fā)現(xiàn)中美研究型大學在通識教育的實施機制方面存在著明顯的差異:一是美國研究型大學一般具有專門的通識教育管理機構;中國大陸研究型大學則缺乏專門獨立的通識教育管理機構。二是美國研究型大學通識教育的師資主要以兼職為主，中國大陸研究型大學則以專職為主。三是美國研究型大學通識教育課程設計具有很強的自主性，通識教育課程所占比例普遍比較高，并且與高校自身的辦學理念息息相關，課程規(guī)范性和聯(lián)系性較強;中國大陸研究型大學課程設置相對比較隨意，且所占比重也比美國要低得多，也凸顯了通識教育在中國高校中的地位相對比較低，重視程度不夠。四是美國研究型大學通識教育的評估體系相對比較完備，其可行性和操作性也比較強;中國大陸研究型大學通識教育缺乏完整的評估體系，評估方式也比較單一，缺乏操作性。未來中國大陸研究型大學的通識教育可借鑒美國研究型大學通識教育的有效經(jīng)驗，做到“取人之長，為我所用”。具體可從以下幾個方面來推進中國大陸研究型大學通識教育的發(fā)展:

一是重視通識教育，加快在研究型大學中設立專門、獨立的通識教育管理機構。目前中國大陸研究型大學通識教育發(fā)展之所以緩慢、重視程度不夠，關鍵因素之一就是缺乏一個協(xié)調(diào)不同院系、以及對通識教育進行統(tǒng)籌、規(guī)劃與決策的獨立機構。通過設立專門、獨立的通識教育管理機構，既有利于資源整合和統(tǒng)籌、決策、管理和評估，也是重視通識教育、提升通識教育地位的必然之路。當然，設立專門的、獨立的通識教育管理機構可以借鑒美國通識教育委員會的形式，主要由主講通識教育的教授或?qū)W校教務長來當負責人;也可以借鑒中國大陸研究型大學中“研究生院”的做法。目前中國大陸研究型大學中的研究生院的地位和級別高于一般的院系，可以由它來統(tǒng)籌和規(guī)劃各個院系研究生的教學、決策、管理等事宜。相對于美國通識教育委員會模式來說，中國大陸研究生院的模式比較成熟，也積累了比較豐富的經(jīng)驗，從可行性和操作性來看，中國大陸研究生院的模式可能更適合于中國大陸研究型大學通識教育的管理機構。若借鑒中國大陸研究生院模式，通識教育管理機構的名稱可稱為“通識教育院”。

二是多種方式整合師資力量、調(diào)動通識教育教師的積極性。目前中國通識教育教師以專職教師為主，兼職教師相對較少，未來可以采取專職教師與兼職教師緊密結(jié)合的方式，增加兼職教師的比重，逐漸使專職教師與兼職教師的比例達到1∶1。兼職教師既可以是學校其他院系的教師，還可是其他的學校的專家學者，也可以是來自于政府、企業(yè)中知名人士等等，這樣既可確保通識教育的廣博性，也可以確保其深度，同時也有助于從事通識教育教師的發(fā)展。另外，目前對教師的考核、職稱評定主要看教師發(fā)表論文的數(shù)量、發(fā)表論文的級別、科研項目等，很少與教師的授課時數(shù)、教學質(zhì)量掛鉤，導致教師對教學投入的時間和精力有限，以及教師不愿意教學，寧愿搞科研;或者喜歡教授專業(yè)課不愿意教授通識課程等。今后應加強教學工作制度和激勵機制建設，確保教師，尤其是調(diào)動好的、優(yōu)秀的教授積極參與和投入到通識教育當中，提升通識教育的質(zhì)量。

三是合理設置“通識教育”課程。目前中國大陸研究型大學通識教育的課程設置存在著所占本科生課程比重較低、通識課程總分量不夠、課程面不廣、課程設置體系混亂且受行政干預比較重等問題。未來應首先調(diào)整通識教育課程的結(jié)構，增加通識教育在本科生課程中的比重，可以借鑒美國的標準，把通識教育所比重控制提升到30%—45%。其次，調(diào)整通識教育課程中有關必修課、選修課的比重。比較合理的比重是必修課與選修課所占的比重分別為30%和70%。最后，通識教育的課程內(nèi)容范圍應有所增加，除了現(xiàn)有的涉及政治、英語、計算機、體育等基本課程外，還應該增加法律、中國傳統(tǒng)文化、中國歷史等課程的比重。

四是優(yōu)化通識教育評價機制。首先借鑒美國的做法，在通識教育的每一個環(huán)節(jié)建立起應有的評價機制，比如學生選課、教學質(zhì)量、機構決策等。其中對于授課學生的評價除了采取閉卷考試之外，應該增加學生論文寫作、學生論壇、學生自己授課等方式;對于授課教師的評價除了現(xiàn)在比較普遍的學生打分方式外，應該增加同事打分、領導打分以及專家聽課等。另外，改善和優(yōu)化目前采取的學生打分方式，合理設計打分標準和比重，確保學生打分的信度和效度，這要求學校決策機構要積極征求學生、教師的意見，及時優(yōu)化打分評價標準。

［1］黃錦坤． 美國大學的通識教育． 北京:北京大學出版社，2006:166—168．

［2］黃俊杰．大學通識教育的理念與實踐．武漢:華中師范大學出版社，2012:55．

［3］孔令帥．當前美國研究型大學通識教育課程改革:背景·困難·趨勢．教育科學，2007(6)．

［4］張鳳娟．美國大學本科課程設置的模式、特點和發(fā)展趨勢．教育發(fā)展研究，2011(3)．

［5］沈媛媛．中美大學通識教育課程比較研究．南京:南京師范大學碩士學位論文，2007．

［6］駱少明，劉淼． 中國大學通識教育報告． 廣州:暨南大學出版社，2010:16．

［7］袁琦．美國大學通識教育評價研究．南京:東南大學碩士學位論文，2004:15．

［8］陳舜芬．核心課程與分類課程選修的比較——從哈佛大學通識課程改革談起．通識教育學刊，2008(1)．

［9］李楠．美國大學通識教育課程考核的特點及其對我國高校思想政治理論課考試改革的啟示．思想理論教育導刊，2011(5)．