王廣新 楊曉娟 陸宏

摘要：該文以“學(xué)業(yè)求助的動(dòng)機(jī)一態(tài)度一行為模式”為核心考察了網(wǎng)絡(luò)交互式學(xué)習(xí)環(huán)境中遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助行為的相關(guān)影響因素。研究結(jié)果表明：網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的性別和學(xué)科任務(wù)對(duì)學(xué)業(yè)求助行為沒(méi)有顯著影響，其工作經(jīng)驗(yàn)與回避性求助行為顯著負(fù)相關(guān)，它有助于提升學(xué)業(yè)求助的積極性和質(zhì)量；網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的個(gè)人成就目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)求助行為的影響是以學(xué)業(yè)求助態(tài)度為中介的，其中趨向一掌握性目標(biāo)直接或間接通過(guò)積極求助態(tài)度對(duì)工具性求助產(chǎn)生影響，而回避一表現(xiàn)性目標(biāo)、回避一掌握性目標(biāo)都對(duì)兩種消極的求助態(tài)度有顯著的正向影響，并由它們對(duì)執(zhí)行性求助、回避性求助行為產(chǎn)生顯著影響。這些結(jié)果有助于揭示學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助的基本機(jī)制，為發(fā)展有效的學(xué)業(yè)求助策略提供了理論依據(jù)。

關(guān)鍵詞：遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者；交互式學(xué)習(xí)環(huán)境；成就目標(biāo)；求助態(tài)度；求助行為

中圖分類(lèi)號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、引言

遠(yuǎn)程教育最基本特征是教的行為和學(xué)的行為的相互分離，網(wǎng)絡(luò)高等遠(yuǎn)程教育也具有同樣的特點(diǎn)，這使得網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)面臨比在校學(xué)生更多的學(xué)習(xí)困難和挑戰(zhàn)。因此，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者要想獲得學(xué)業(yè)成功，不僅要比校內(nèi)學(xué)生付出更多的勤奮和努力，而且在遭遇學(xué)業(yè)困難時(shí)也應(yīng)采取主動(dòng)的應(yīng)對(duì)方式，利用交互式學(xué)習(xí)系統(tǒng)向教師、其他學(xué)習(xí)者等進(jìn)行學(xué)業(yè)求助，以及向周?chē)耐榍笾讷@得他人支持和幫助的情況下以克服、解決學(xué)習(xí)過(guò)程中所遇到的困難和挑戰(zhàn)。

白20世紀(jì)80年代Nelson-le Gall提出校內(nèi)學(xué)生的選擇性求助是一種學(xué)習(xí)策略之后，學(xué)業(yè)求助現(xiàn)象一直受到研究者的高度關(guān)注，它被認(rèn)為是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中常采用的一種非常重要的自我調(diào)控策略。然而，以往的研究表明，傳統(tǒng)課堂教室環(huán)境中的一些學(xué)生因羞于公開(kāi)披露自己的缺陷、威脅自尊，而不愿意進(jìn)行學(xué)業(yè)求助，或者在求助的時(shí)候出現(xiàn)焦慮等負(fù)面影響也使得他們傾向于避免學(xué)業(yè)求助。近幾年一些學(xué)者對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)活動(dòng)的研究卻發(fā)現(xiàn)，交互式學(xué)習(xí)環(huán)境不僅“為學(xué)生提供了學(xué)業(yè)求助新途徑的可能性”…，也“提高了學(xué)生幫助尋求行為的傾向”[2][3]，Taplin等[4]的研究還發(fā)現(xiàn)“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者之間面對(duì)面接觸的機(jī)會(huì)較少，他們的求助內(nèi)容和方式將不同于傳統(tǒng)學(xué)校的學(xué)生”。因此，為幫助遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者有效地使用求助策略，必須清晰認(rèn)知他們學(xué)業(yè)求助的性質(zhì)與特點(diǎn)。

二、研究問(wèn)題的提出

1.網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育的學(xué)業(yè)求助相關(guān)研究

計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持的遠(yuǎn)程教育系統(tǒng)是一個(gè)交互式學(xué)習(xí)環(huán)境，一些研究顯示“這種交互式學(xué)習(xí)環(huán)境并不總能帶來(lái)有效力的學(xué)習(xí)”[5]，因此，網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育實(shí)施中，學(xué)校都鼓勵(lì)參與課程的主持和輔導(dǎo)教師要根據(jù)教學(xué)目的的要求主動(dòng)規(guī)劃和組織課程論壇，學(xué)習(xí)者可就學(xué)習(xí)中遇到的困難問(wèn)題尋求學(xué)業(yè)幫助，或教師主動(dòng)輔導(dǎo)、解答學(xué)習(xí)者提出的疑難問(wèn)題。

學(xué)者為探尋學(xué)習(xí)者在遠(yuǎn)程交互式學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)業(yè)求助行為的變化、評(píng)價(jià)他們學(xué)業(yè)求助過(guò)程與行為傾向的質(zhì)量，已經(jīng)開(kāi)展了一系列相關(guān)研究，促進(jìn)了學(xué)業(yè)求助理論的發(fā)展，這些研究主要表現(xiàn)在四個(gè)方面：一是在借鑒社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等理論的基礎(chǔ)上建構(gòu)了一些交互式學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)業(yè)求助的過(guò)程模型，如Mercier等[6]建立了學(xué)業(yè)求助認(rèn)知模型，這些模型為解釋和評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助行為的質(zhì)量奠定了理論基礎(chǔ)；二是根據(jù)學(xué)業(yè)求助理論開(kāi)發(fā)自適應(yīng)指導(dǎo)系統(tǒng)的研究，如Wood等[7]曾以學(xué)業(yè)求助的過(guò)程模型為理論指導(dǎo)開(kāi)發(fā)了發(fā)展學(xué)生元認(rèn)知技能的自適應(yīng)智能指導(dǎo)系統(tǒng)；三是學(xué)業(yè)求助的行為傾向、過(guò)程特征及其影響因素的分析，如Bartholomé等[8]的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的先驗(yàn)知識(shí)、認(rèn)識(shí)論信念等對(duì)交互式學(xué)習(xí)環(huán)境中的學(xué)業(yè)求助行為產(chǎn)生了重要影響；四是提高學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助行為或技能的策略分析，如Melrose[9]根據(jù)網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)闡述了促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助行為有效產(chǎn)生的策略。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情境的交互技術(shù)為學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)求助提供了新的機(jī)遇，也為學(xué)業(yè)求助的理論研究提出了挑戰(zhàn)。從以上對(duì)交互式環(huán)境中學(xué)業(yè)求助研究成果的分析可以看出，與以往對(duì)傳統(tǒng)課堂環(huán)境中學(xué)業(yè)求助研究相比，對(duì)交互式環(huán)境中學(xué)業(yè)求助的研究?jī)?nèi)容和范圍有了廣泛的拓展；而對(duì)這些研究成果的進(jìn)一步梳理還可以發(fā)現(xiàn)，目前對(duì)交互式環(huán)境中學(xué)業(yè)求助的研究重點(diǎn)一直放在網(wǎng)絡(luò)交互式學(xué)習(xí)環(huán)境特性分析、學(xué)業(yè)求助工具實(shí)際使用方法的分析，以及對(duì)求助過(guò)程中教師、同伴和其他資源應(yīng)用的調(diào)查。

綜合這些研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者使用交互式學(xué)習(xí)環(huán)境，設(shè)計(jì)者開(kāi)發(fā)了大量工具幫助或支持學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程，其實(shí)“交互式環(huán)境所提供的這些幫助或支持工具沒(méi)有被學(xué)習(xí)者真正的使用或恰當(dāng)?shù)氖褂谩盵10]。如果要在交互式學(xué)習(xí)環(huán)境中把學(xué)業(yè)求助作為一種解決問(wèn)題的策略加以運(yùn)用，這需要學(xué)習(xí)者開(kāi)展相當(dāng)復(fù)雜的認(rèn)知活動(dòng)，因此，研究者要明白交互式環(huán)境中學(xué)業(yè)求助的本質(zhì)，必須清晰地認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者為什么不能恰當(dāng)使用交互式環(huán)境提供的幫助，找到妨礙學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的障礙，才能夠讓學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)積極謀求他人幫助的手段，提高交互式環(huán)境中學(xué)業(yè)求助T具的使用效率。

按照Aleven[11]和Karabenick[l2]等人的研究觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)者使用交互式環(huán)境進(jìn)行學(xué)業(yè)求助受到按需幫助的內(nèi)容、學(xué)習(xí)情境與支持系統(tǒng)的特點(diǎn)、學(xué)習(xí)者的個(gè)性特征等因素的影響；同時(shí)，一些研究者如Koedinger[13]、Huet[14]的研究在上述因素分析中特別強(qiáng)調(diào)了一個(gè)影響學(xué)業(yè)求助的核心要素，即成就目標(biāo)，它作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的激勵(lì)因素既沒(méi)有被交互式環(huán)境的設(shè)計(jì)者充分考慮到，也沒(méi)有在以計(jì)算機(jī)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)環(huán)境被深入研究，但它是影響學(xué)習(xí)者在交互式學(xué)習(xí)環(huán)境中“不能適當(dāng)使用或不使用學(xué)業(yè)求助”的重要因素。本研究的主要目的是以分析成就目標(biāo)在交互環(huán)境中對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助產(chǎn)生的作用為核心，探索影響遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助的因素。

2.研究框架選擇與問(wèn)題提出

我們從網(wǎng)絡(luò)交互式環(huán)境的特征可以看出，它能為學(xué)習(xí)者提供一個(gè)開(kāi)放式的學(xué)習(xí)情境，將會(huì)導(dǎo)致社會(huì)壁壘的減少，可為學(xué)習(xí)者提供多元化的幫助資源并且易于利用，能防止學(xué)習(xí)者無(wú)目的的求助，反過(guò)來(lái)增加學(xué)業(yè)求助的數(shù)量?？墒且恍W(xué)者如Aleven[15]、Baker[16]對(duì)交互式環(huán)境中學(xué)業(yè)求助行為傾向的研究發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)習(xí)者不愿意求助，或者求助的質(zhì)量較差，表現(xiàn)出很少采用在學(xué)習(xí)有關(guān)學(xué)習(xí)材料基礎(chǔ)上嘗試發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題方法的工具性求助，而是利用直接找到問(wèn)題答案的執(zhí)行性求助。Nistor等人[17]認(rèn)為，引起上述求助行為傾向的原初原因在于學(xué)習(xí)者的目標(biāo)定向與學(xué)習(xí)活動(dòng)的性質(zhì)，并且還認(rèn)為這些影響因素在目前的交互環(huán)境學(xué)業(yè)求助研究中很少有人去思考，它需要集合在一個(gè)完整的概念化框架下，放在更大的實(shí)踐和社會(huì)背景對(duì)學(xué)業(yè)求助行為的影響因素進(jìn)行探討。

正是基于Aleven、Huet、Nistor等人對(duì)交互式學(xué)習(xí)環(huán)境中學(xué)業(yè)求助的研究觀點(diǎn)，本研究希望在借鑒Ryan和Pintrich[18]提出的“學(xué)業(yè)求助的動(dòng)機(jī)一態(tài)度一行為模式”基礎(chǔ)上，對(duì)交互式環(huán)境的學(xué)業(yè)求助行為的影響因素進(jìn)行分析。一些研究者認(rèn)為學(xué)業(yè)求助不僅是傳統(tǒng)課堂認(rèn)知過(guò)程中的一種認(rèn)知策略，也是一種互動(dòng)策略，一些社會(huì)心理因素對(duì)學(xué)生求助行為有著重要影響，按照Newman[19]的觀點(diǎn)學(xué)生會(huì)利用自我的內(nèi)部監(jiān)控系統(tǒng)對(duì)問(wèn)題解決過(guò)程進(jìn)行控制，當(dāng)問(wèn)題理解出現(xiàn)困難時(shí)自動(dòng)進(jìn)入動(dòng)機(jī)一情感加工系統(tǒng)，這會(huì)迫使學(xué)生依據(jù)成就目標(biāo)、態(tài)度和能力知覺(jué)等進(jìn)行求助的判斷，因此，Ryan等提出的研究模型能用來(lái)有效地解釋學(xué)生是否決定求助，以及采用何種求助行為的心理過(guò)程。其實(shí)，交互式環(huán)境中的學(xué)業(yè)求助行為與傳統(tǒng)課程中學(xué)業(yè)求助的本質(zhì)是一樣，使用“學(xué)業(yè)求助的動(dòng)機(jī)一態(tài)度一行為模式”也能深刻反映學(xué)習(xí)者避免求助或求助無(wú)效的原因。

以往對(duì)傳統(tǒng)課堂中學(xué)業(yè)求助的研究表明，激勵(lì)因素和求助行為之間是由積極的和消極的態(tài)度起著中介作用指向?qū)で髱椭鏝ewman[2O]、Ryan和Pintrich[2]的研究發(fā)現(xiàn)掌握目標(biāo)與求助益處態(tài)度、工具性求助行為呈現(xiàn)正相關(guān)，而與回避求助行為呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)；同時(shí)發(fā)現(xiàn)表現(xiàn)目標(biāo)與感知的威脅相關(guān)，并影響回避求助行為。目前國(guó)內(nèi)外有關(guān)交互式環(huán)境中成就目標(biāo)定向與學(xué)業(yè)求助的研究中，只有極少學(xué)者曾研究過(guò)成就目標(biāo)與求助行為的直接關(guān)系，而且都沒(méi)有考察過(guò)二者之間起中介作用的其他認(rèn)知與情感因素。本研究將采用“學(xué)業(yè)求助的動(dòng)機(jī)一態(tài)度一行為模式”調(diào)查遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的成就目標(biāo)對(duì)其求助性行為的直接和間接影響，以及求助態(tài)度在成就目標(biāo)與求助行為之間的中介作用。

三、測(cè)量工具選擇和調(diào)查實(shí)施

1.相關(guān)概念的涵義與測(cè)量工具的修訂

學(xué)習(xí)者的個(gè)人成就目標(biāo)是關(guān)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的一種重要觀點(diǎn)，它是指?jìng)€(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)業(yè)成就和成功的意義或目的的知覺(jué)[22]。本研究采用Elliot和McGregor[23]提出的成就目標(biāo)四分結(jié)構(gòu)框架，該框架是以能力作為成就目標(biāo)建構(gòu)的核心，從能力的界定與效價(jià)兩個(gè)向度交叉形成四種目標(biāo)導(dǎo)向：趨向一掌握性目標(biāo)、回避一掌握性避目標(biāo)、趨向一表現(xiàn)性目標(biāo)、回避一表現(xiàn)性目標(biāo)。呈現(xiàn)趨向一掌握目標(biāo)狀態(tài)的學(xué)生關(guān)注于學(xué)習(xí)任務(wù)的掌握程度和自我能力的發(fā)展水平；呈現(xiàn)回避一掌握目標(biāo)狀態(tài)的學(xué)生關(guān)注于如何避免完不成任務(wù)，或避免失去已有的知識(shí)技能；呈現(xiàn)趨向一表現(xiàn)目標(biāo)狀態(tài)的學(xué)生關(guān)注于勝過(guò)他人的表現(xiàn)和炫耀自己的能力；呈現(xiàn)回避一表現(xiàn)目標(biāo)狀態(tài)的學(xué)生關(guān)注于避免自己能力表現(xiàn)得比他人更差。本研究選擇劉惠軍[24]編制的成就目標(biāo)定向量表的簡(jiǎn)化版本，共有20個(gè)題項(xiàng)，該量表采用李克特5點(diǎn)記分法。

學(xué)業(yè)求助態(tài)度是指學(xué)生對(duì)求助利弊的認(rèn)識(shí)。依據(jù)Ryan和Pintrich對(duì)尋助態(tài)度的定義，本研究采用求助態(tài)度區(qū)分為知覺(jué)的求助益處、求助代價(jià)（包括來(lái)自教師威脅和同儕威脅）的方法。求助益處屬于一種積極取向的求助態(tài)度，它指學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到的向他人求助對(duì)自己解決問(wèn)題和困難、增加將來(lái)成功可能性的有效性；求助代價(jià)屬于消極取向的求助態(tài)度，它指是求助活動(dòng)可能引起的他人對(duì)自己能力的負(fù)面判斷，這些判斷會(huì)使學(xué)生感到自我價(jià)值受到威脅，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在交互性情境中求助對(duì)象可能是教師，也可能是同儕，因此，求助的威脅應(yīng)該來(lái)自教師和同學(xué)兩個(gè)方面，我們將分別進(jìn)行測(cè)量。本研究選擇唐芳貴[25]編制的學(xué)業(yè)求助態(tài)度量表，每個(gè)維度有4個(gè)題項(xiàng)，采用李克特5點(diǎn)記分法。

學(xué)業(yè)求助行為是指學(xué)生在遇到學(xué)業(yè)困難時(shí)將他人當(dāng)作解決疑惑及困難的資源，以順利完成學(xué)業(yè)要求而采取的應(yīng)對(duì)方式。本研究采用李曉東[26]對(duì)學(xué)業(yè)求助行為的三分方法：工具性求助、執(zhí)行性求助和回避求助。工具性求助是指學(xué)生向他人尋求與解決問(wèn)題有關(guān)信息的行為，目的是促進(jìn)理解和學(xué)習(xí)掌握；執(zhí)行性求助是指學(xué)生面臨困難時(shí)不深入思考，直接向他人詢問(wèn)答案或要求他人替代完成任務(wù)的行為；回避求助是指學(xué)生需要幫助時(shí)被動(dòng)地等待幫助或無(wú)為地堅(jiān)持，或者干脆放棄。本研究采用唐芳貴[27]編制的學(xué)業(yè)求助行為量表，共有14個(gè)題項(xiàng)，采用李克特5點(diǎn)記分法。

本研究根據(jù)網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的特點(diǎn)對(duì)上述三個(gè)量表中的一些題項(xiàng)的詞語(yǔ)進(jìn)行了適當(dāng)調(diào)整和修改，所形成的量表首先在部分學(xué)習(xí)者中試用，讓他們對(duì)每個(gè)題項(xiàng)的可讀性、意義明確性等進(jìn)行評(píng)估，此后對(duì)量表有關(guān)題項(xiàng)進(jìn)行修訂；正式調(diào)查結(jié)束后對(duì)三個(gè)量表中各分量表的內(nèi)部一致性系數(shù)進(jìn)行了分析，結(jié)果顯示符合統(tǒng)計(jì)的要求。

2.研究情境的設(shè)計(jì)

在過(guò)去的十幾年中網(wǎng)絡(luò)高等遠(yuǎn)程教育發(fā)展迅速，其教學(xué)活動(dòng)是利用網(wǎng)絡(luò)課程實(shí)施的，這是一個(gè)交互式學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)者既可以利用互動(dòng)技術(shù)支持的課程主題獲得所需課程導(dǎo)航和作業(yè)，也可以通過(guò)電子郵件、網(wǎng)上聊天獲取與課程相關(guān)的最新資訊；課程主講教師可以根據(jù)教學(xué)的要求和需要能在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)主動(dòng)規(guī)劃和組織BBS課程論壇進(jìn)行異步討論。但因有些遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)高校的招生數(shù)量多，課程主講教師無(wú)法在課程論壇中面向全國(guó)各地的眾多學(xué)習(xí)者，為滿足所有學(xué)習(xí)者的幫助需求，就依托各地普通?？茖W(xué)校和學(xué)院建立學(xué)習(xí)中心，這些學(xué)習(xí)中心再聘請(qǐng)課程導(dǎo)修教師為當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)者提供有關(guān)信息、咨詢，并利用課程論壇、QQ、電話等為學(xué)習(xí)者提供幫助指導(dǎo)。

本研究選擇的研究對(duì)象主要是基于文本進(jìn)行學(xué)習(xí)，還將教師的視頻和課件整合到他們的課程中。與發(fā)生于學(xué)校情境中的向教師、同學(xué)的求助相比，網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育中的學(xué)業(yè)求助是一個(gè)廣泛意義上的求助行為，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)上遇到困難時(shí)，除向主講教師、導(dǎo)修教師和同學(xué)求助外，還包括向同事、朋友及其他一切更有知識(shí)的人進(jìn)行的求助行為。在目前的教育情境中，各試點(diǎn)高等學(xué)校的主講教師多是聘請(qǐng)所在學(xué)校的在職教師，他們不是專門(mén)從事遠(yuǎn)程教育教學(xué)工作，只有在期中和期末面向分布在全國(guó)各地的學(xué)習(xí)者進(jìn)行輔導(dǎo)，所以，學(xué)習(xí)者向教師的學(xué)業(yè)求助更多的是面向?qū)藿處煛１狙芯恐袑W(xué)習(xí)者向課程主講教師和輔導(dǎo)教師的求助全部定義為教師求助，把向同學(xué)、同事、朋友的學(xué)業(yè)求助定義為同儕求助。

3.研究對(duì)象選取與數(shù)據(jù)處理

2013年12月，本研究抽取山東大學(xué)遠(yuǎn)程教育中心、奧鵬遠(yuǎn)程教育東營(yíng)和青島學(xué)習(xí)中心的教育學(xué)科、經(jīng)濟(jì)與管理學(xué)科、建筑工程學(xué)科等專業(yè)的學(xué)生為研究對(duì)象進(jìn)行了調(diào)查，共計(jì)發(fā)放問(wèn)卷300份，收回問(wèn)卷287份，其中有效問(wèn)卷共計(jì)265份，男性學(xué)生是104人，占有效被試人數(shù)的比例為39.25%，女性學(xué)生是161人，占有效被試人數(shù)的比例為60.75%；本研究中的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析采用SPSS19.0軟件。

四、數(shù)據(jù)整理與統(tǒng)計(jì)

1.學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助行為水平的排序

本研究中對(duì)學(xué)業(yè)求助行為的測(cè)量采用李克特5點(diǎn)量表。首先利用均值統(tǒng)計(jì)方法進(jìn)行分析，得分越高表明網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者求助行為水平越高，其求助行為水平分布如表1所示。

若以中數(shù)作為比較標(biāo)準(zhǔn)，表1的數(shù)據(jù)顯示出遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者遇到學(xué)業(yè)上的難題時(shí)，較多采取工具性求助方式，較少采取執(zhí)行性和回避的求助方式，這表明遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)更愿意借助他人的力量實(shí)現(xiàn)解決問(wèn)題目的，而不是請(qǐng)求別人替他完成或回避求助。

2.學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助行為水平的差異分析

本研究利用性別、所學(xué)學(xué)科類(lèi)別和就業(yè)狀況對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助行為的各維度進(jìn)行了獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)，其結(jié)果t值如表2所示。 從表2的統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以看m，-；學(xué)業(yè)求助行為的各個(gè)維度在性別、學(xué)科類(lèi)別上不存在統(tǒng)計(jì)上的顯著差異，而學(xué)生的就業(yè)狀況在求助行為中的回避求助維度達(dá)到了統(tǒng)計(jì)上的顯著差異（未就業(yè)學(xué)習(xí)者M(jìn)=3.124；已就業(yè)學(xué)習(xí)者M(jìn)=2.745）。

3.學(xué)習(xí)者個(gè)人成就目標(biāo)、學(xué)業(yè)求助態(tài)度與求助行為的回歸分析

本研究提出用動(dòng)機(jī)一態(tài)度一行為理論模式解釋遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助現(xiàn)象，并運(yùn)用回歸分析的方法來(lái)檢驗(yàn)學(xué)習(xí)者個(gè)人成就目標(biāo)、學(xué)業(yè)求助態(tài)度對(duì)學(xué)業(yè)求助行為的影響。首先，將學(xué)習(xí)者個(gè)人成就目標(biāo)引入回歸方程考察它們對(duì)不同學(xué)業(yè)求助態(tài)度的預(yù)測(cè)能力，其統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表3所示。

其次，本研究為探討學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助態(tài)度在個(gè)人成就目標(biāo)結(jié)構(gòu)與學(xué)業(yè)求助行為間的中介效果，將以個(gè)人成就目標(biāo)為第一組預(yù)測(cè)變量，以學(xué)業(yè)求助態(tài)度為第二組預(yù)測(cè)變量，分別對(duì)學(xué)業(yè)求助行為進(jìn)行回歸分析，其統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表4所示。

在求助態(tài)度進(jìn)入回歸方程前，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的趨向一掌握目標(biāo)定向?qū)ぞ咝郧笾?、回避一表現(xiàn)目標(biāo)對(duì)回避求助都有顯著的預(yù)測(cè)作用；當(dāng)求助態(tài)度進(jìn)入方程后，引起了R2的極其顯著的變化，根據(jù)Baron和Kenny[28]提出的變量中介作用條件，從表4可知，求助態(tài)度部分中介了成就目標(biāo)對(duì)學(xué)業(yè)求助行為的影響。

本研究根據(jù)上述的回歸分析結(jié)果，可得出遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者個(gè)人成就目標(biāo)、學(xué)業(yè)求助態(tài)度與學(xué)業(yè)求助行為的路徑圖，如下頁(yè)圖所示。

從學(xué)習(xí)者個(gè)人成就目標(biāo)、學(xué)業(yè)求助態(tài)度與學(xué)業(yè)求助行為的路徑圖發(fā)現(xiàn)，個(gè)人成就目標(biāo)中的趨向—掌握性目標(biāo)、回避一表現(xiàn)性目標(biāo)都直接對(duì)工_具性求助和回避性求助產(chǎn)生了直接影響；個(gè)人成就目標(biāo)主要通過(guò)有關(guān)求助益處的認(rèn)識(shí)對(duì)工具性求助發(fā)生了間接影響，也通過(guò)有關(guān)來(lái)自教師和同儕的求助代價(jià)的認(rèn)識(shí)與回避求助發(fā)生間接關(guān)系，來(lái)自教師和同儕的求助代價(jià)對(duì)個(gè)人成就目標(biāo)與回避性求助的關(guān)系都起部分調(diào)節(jié)作用。

五、研究結(jié)果與建議

利用學(xué)業(yè)求助的“動(dòng)機(jī)一態(tài)度一行為模式”對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助研究不僅有助于更好地理解網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在線學(xué)業(yè)求助行為的特征，更為我們發(fā)展學(xué)業(yè)求助的策略提供了理論支持。

1.研究結(jié)果

（1）網(wǎng)上交互式學(xué)習(xí)環(huán)境能提高學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助的意愿

學(xué)業(yè)求助是在學(xué)習(xí)者披露自己的缺陷、威脅自尊的情況下發(fā)生的學(xué)習(xí)行為，而從網(wǎng)上交互式學(xué)習(xí)環(huán)境的特征分析不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者在性別、年齡等社會(huì)線索和非語(yǔ)言暗示上的缺乏，使得他們?cè)诰W(wǎng)絡(luò)空間中提問(wèn)問(wèn)題時(shí)減少了尷尬的感覺(jué)，應(yīng)該可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)者積極參與幫助尋求的過(guò)程。本研究的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者T具性求助行為的水平較高，回避求助行為水平較低，這表明學(xué)習(xí)者喜歡使用網(wǎng)絡(luò)交互環(huán)境尋求幫助，這與Makitalo-Siegl和Fischer[29]、Puustinen和Bernicor[30]對(duì)交互環(huán)境中學(xué)習(xí)者求助行為的研究結(jié)果基本一致；并且以往的一些研究成果還表明，網(wǎng)上交互式學(xué)習(xí)環(huán)境會(huì)讓學(xué)習(xí)者幫助尋求行為變得更加容易，他們通過(guò)電子手段獲得的幫助比當(dāng)面尋求幫助更有效，尤其是學(xué)習(xí)者更喜歡使用電子郵件等異步交互方式，因?yàn)樗试S學(xué)習(xí)者參與到一個(gè)私人的對(duì)話框架之中，并給予充足的時(shí)間來(lái)構(gòu)建一個(gè)問(wèn)題[31][32]。

（2）學(xué)習(xí)者性別對(duì)學(xué)業(yè)求助行為沒(méi)有顯著影響

本研究發(fā)現(xiàn)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助行為在性別上沒(méi)有顯著差異，這個(gè)結(jié)果與對(duì)學(xué)生傳統(tǒng)課堂上表現(xiàn)的研究結(jié)果基本一致。按照J(rèn)ohnson[33]的觀點(diǎn)，成人學(xué)習(xí)者在學(xué)業(yè)求助方面存在著性別差異，它似乎服從于男、女性別角色的刻板模式，即女生比男生尋求幫助的頻率要高，本研究的結(jié)果卻發(fā)現(xiàn)參與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者雖是成人學(xué)者，他們并沒(méi)有表現(xiàn)出這種性別角色的差異來(lái)。其實(shí)，以往國(guó)內(nèi)外關(guān)于中小學(xué)學(xué)生學(xué)業(yè)求助行為是否存在性別差異的研究還沒(méi)有給出確切的結(jié)論，并且按照Good等人[34]的觀點(diǎn)低年級(jí)段的男孩比女孩更經(jīng)常地提問(wèn)，這種差異將在高中結(jié)束時(shí)消失。

（3）學(xué)科任務(wù)差異對(duì)學(xué)業(yè)求助行為沒(méi)有顯著影響

本研究中對(duì)學(xué)科的分類(lèi)主要考慮學(xué)習(xí)任務(wù)的難易程度對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助行為的影響，并將調(diào)查對(duì)象所學(xué)學(xué)科簡(jiǎn)單分為文科與理工科兩種類(lèi)型，統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明學(xué)業(yè)求助行為的各個(gè)維度在所學(xué)學(xué)科的類(lèi)別上不存在統(tǒng)計(jì)上的顯著差異。以往對(duì)中小學(xué)校內(nèi)求助現(xiàn)象的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的求助行為是否受到學(xué)業(yè)科目影響沒(méi)有明確的結(jié)論，如Nelson-Le等人[35]的觀察結(jié)果認(rèn)為學(xué)生在學(xué)業(yè)難度高的數(shù)學(xué)課程比學(xué)業(yè)難度低的閱讀課上多的尋求幫助，而Newman等人[36]的統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示學(xué)生在這兩種課程任務(wù)上的求助沒(méi)有顯著差異。本研究認(rèn)為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)求助在學(xué)科類(lèi)型沒(méi)有出現(xiàn)統(tǒng)計(jì)上的差異可能與這些學(xué)科對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)任務(wù)要求達(dá)到的目標(biāo)層次有關(guān)系，許多院校在遠(yuǎn)程教育實(shí)施中對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)目標(biāo)要求層次比較低，學(xué)習(xí)理工科和文科課程對(duì)這些學(xué)習(xí)者沒(méi)有表現(xiàn)出很大的難度差異所導(dǎo)致的。

（4）學(xué)習(xí)者的工作經(jīng)驗(yàn)積極影響學(xué)者學(xué)業(yè)求助的意愿

本研究就學(xué)習(xí)者就業(yè)狀況對(duì)求助行為影響研究的目的是考察他們具有的學(xué)習(xí)時(shí)間多少對(duì)學(xué)業(yè)求助狀態(tài)有無(wú)影響，原來(lái)預(yù)想未就業(yè)學(xué)習(xí)者有充裕的時(shí)間開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)，能深入思考學(xué)習(xí)中遇到的問(wèn)題，將積極求教于教師和同學(xué)，研究的結(jié)果卻顯示未就業(yè)學(xué)習(xí)者的回避求助水平高于已就業(yè)學(xué)習(xí)者（未就業(yè)學(xué)習(xí)者M(jìn)=3.124；已就業(yè)學(xué)習(xí)者M(jìn)=2.745），并達(dá)到了統(tǒng)計(jì)上的顯著差異；并且這兩類(lèi)學(xué)生在工具性求助行為（未就業(yè)學(xué)習(xí)者M(jìn)=4.140；已就業(yè)學(xué)習(xí)者M(jìn)=4.324）雖未達(dá)到統(tǒng)計(jì)上顯著差異，也發(fā)現(xiàn)已就業(yè)學(xué)習(xí)者遇到問(wèn)題時(shí)主動(dòng)求助的積極性高于未就業(yè)學(xué)習(xí)者。這些研究成果說(shuō)明學(xué)習(xí)者具有的工作經(jīng)驗(yàn)有助于提升學(xué)業(yè)求助的積極性和質(zhì)量。

（5）學(xué)習(xí)者的成就目標(biāo)定向顯著影響學(xué)業(yè)求助行為的趨向

本研究利用Ryan和Pintrich提出的“學(xué)業(yè)求助的動(dòng)機(jī)一態(tài)度一行為模式”對(duì)交互式環(huán)境中學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助效能的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者感知到的成就目標(biāo)在學(xué)業(yè)求助中有著重要作用，也進(jìn)一步證明了學(xué)業(yè)求助態(tài)度在成就目標(biāo)定向和學(xué)業(yè)求助行為中起著中介影響。從研究結(jié)果來(lái)看，趨向一掌握性目標(biāo)直接對(duì)工具性求助呈現(xiàn)正相關(guān)，同時(shí)也通過(guò)求助態(tài)度中有關(guān)求助益處的積極認(rèn)識(shí)對(duì)工具性求助發(fā)生了間接影響，與其他類(lèi)型的個(gè)人成就目標(biāo)導(dǎo)向無(wú)關(guān)；回避一表現(xiàn)性目標(biāo)對(duì)回避性行為呈現(xiàn)正相關(guān)，同時(shí)也通過(guò)求助態(tài)度中兩種求助代價(jià)的消極認(rèn)識(shí)對(duì)回避性求助發(fā)生了間接影響。這些研究結(jié)果與以往一些學(xué)者如Ryan和Pintrich[37]、Karabenick[38]對(duì)課堂教室環(huán)境中學(xué)業(yè)求助行為的研究結(jié)果基本一致。

（6）學(xué)習(xí)者消極求助態(tài)度對(duì)求助行為具有廣泛的影響

以往對(duì)課堂環(huán)境中求助活動(dòng)的研究中回避一表現(xiàn)性目標(biāo)與求助行為之間的聯(lián)系極少被關(guān)注，只有少數(shù)學(xué)者發(fā)現(xiàn)它與工具性求助有直接的負(fù)向影響，或?qū)η笾嫣幱姓蛴绊?，并間接影響工具性求助，本研究沒(méi)有發(fā)現(xiàn)這些關(guān)系。而本研究的結(jié)果卻顯示，不僅回避一表現(xiàn)性目標(biāo)，而且回避一掌握性目標(biāo)對(duì)求助態(tài)度中的兩種求助代價(jià)有顯著的正向影響，并都通過(guò)兩種消極態(tài)度對(duì)執(zhí)行性求助、回避性求助行為產(chǎn)生顯著影響，只是學(xué)習(xí)者對(duì)于來(lái)自教師代價(jià)的認(rèn)識(shí)比來(lái)自同儕代價(jià)的認(rèn)識(shí)對(duì)回避性求助、執(zhí)行性求助的預(yù)測(cè)性更強(qiáng)，這種結(jié)果可能與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者感知到的教師地位有關(guān)。

在對(duì)課堂教室環(huán)境中求助活動(dòng)的研究中，有極少的研究結(jié)果表現(xiàn)出趨向一掌握目標(biāo)與兩種消極態(tài)度之間的影響關(guān)系，少量研究結(jié)果也是呈現(xiàn)出正相關(guān)，而本研究的結(jié)果呈現(xiàn)出趨向一表現(xiàn)性目標(biāo)對(duì)兩種消極態(tài)度呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)，并通過(guò)消極態(tài)度對(duì)執(zhí)行性求助、回避性求助行為產(chǎn)生預(yù)測(cè)作用，這表現(xiàn)出具有較高趨向一掌握性目標(biāo)的學(xué)習(xí)者為了增進(jìn)個(gè)人知識(shí)不易知覺(jué)到求助的威脅。 2.建議 （1）建構(gòu)適合遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者存在狀態(tài)的情境，奠定學(xué)業(yè)求助的基礎(chǔ)

網(wǎng)絡(luò)高等遠(yuǎn)程教育份是以學(xué)習(xí)者自主開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)為主的學(xué)習(xí)模式，它期望學(xué)習(xí)者個(gè)人能夠?qū)Ｐ摹⒊志玫剡M(jìn)行自學(xué)，這有賴于各種學(xué)習(xí)情境適切性的設(shè)計(jì)與實(shí)施。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)情境的交互性使得學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)有更高的控制權(quán)，能鼓勵(lì)社會(huì)行為的產(chǎn)生，有助于拉近學(xué)習(xí)者之間的心理距離，容易產(chǎn)生社會(huì)臨場(chǎng)感，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)者對(duì)幫助行為的感知，這對(duì)支持學(xué)習(xí)者獲取幫助是關(guān)鍵因素。而目前的研究發(fā)現(xiàn)國(guó)內(nèi)一些網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)情境中“社會(huì)臨場(chǎng)感層次普遍較低”[39]，這不利于學(xué)習(xí)者之間學(xué)業(yè)求助行為的實(shí)現(xiàn)，因此，教學(xué)設(shè)計(jì)者和教師要積極創(chuàng)造適合于學(xué)習(xí)者發(fā)展的學(xué)習(xí)情境如小組論壇、私人電子郵件等，使學(xué)習(xí)情境更具友好性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助行為的發(fā)生。

（2）強(qiáng)化遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的自我概念，提升學(xué)業(yè)求助的積極性

本研究結(jié)果顯示學(xué)習(xí)者的工作經(jīng)驗(yàn)積極影響學(xué)者學(xué)業(yè)求助的質(zhì)量，這表明已就業(yè)的學(xué)習(xí)者因?yàn)楣ぷ鞯臍v練，能意識(shí)到工作任務(wù)的困難，對(duì)自身能力有更明確的認(rèn)識(shí)，這有助于他們建立起清晰的自我概念，具備了良好的社會(huì)交往技巧和與人溝通的能力。按照諾爾斯的成人學(xué)習(xí)和教學(xué)理論的觀點(diǎn)，清晰的自我概念反映到學(xué)習(xí)活動(dòng)中使得學(xué)習(xí)者能集中于學(xué)習(xí)任務(wù)，在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出更高的元認(rèn)知監(jiān)控能力或?qū)ψ约含F(xiàn)有知識(shí)狀態(tài)和技能的認(rèn)知能力，能?chē)L試把可能獲得的多種資源有效組織起來(lái)去解決學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的困難和問(wèn)題。因此，高等教育遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者只有在自己的本職工作中建立起強(qiáng)烈的職業(yè)榮譽(yù)感，愛(ài)護(hù)自己的職業(yè)發(fā)展前途，才能強(qiáng)化和發(fā)展學(xué)業(yè)自我概念，進(jìn)而提升學(xué)業(yè)求助的積極性。

（3）發(fā)展遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的積極目標(biāo)定向，提高學(xué)業(yè)求助的質(zhì)量

趨向一掌握性目標(biāo)與工具性求助呈現(xiàn)正相關(guān)、回避一表現(xiàn)性目標(biāo)對(duì)回避性行為呈現(xiàn)正相關(guān)的研究結(jié)果表現(xiàn)出，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者越是聚焦于獲得高的認(rèn)知能力并力求快速完成工作時(shí)，他們?cè)接锌赡軐で蠊ぞ咝郧笾?，而?dāng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)歷程中采取回避一表現(xiàn)性目標(biāo)來(lái)尋求幫助時(shí)，他們害怕別人對(duì)其能力的消極評(píng)價(jià)，往往對(duì)求助行為產(chǎn)生負(fù)面知覺(jué)時(shí)更有可能形成學(xué)業(yè)避助行為。這兩方面的研究結(jié)果都說(shuō)明了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)是以目標(biāo)為導(dǎo)向的，尤其是學(xué)習(xí)者把自身能力的提高作為目標(biāo)定向時(shí)，他們會(huì)對(duì)求助益處表現(xiàn)出積極態(tài)度，這反映在求助過(guò)程中會(huì)將求助作為一種T具性和實(shí)效性的學(xué)習(xí)方式的認(rèn)知，表現(xiàn)出高質(zhì)量的求助行為，因此，教學(xué)過(guò)程教師要對(duì)學(xué)習(xí)者的工具性求助行為進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，進(jìn)一步提高他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)學(xué)習(xí)者“依據(jù)內(nèi)在的價(jià)值觀對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)做出自覺(jué)選擇”[40]，他們會(huì)為了長(zhǎng)久的成功做出更多的學(xué)習(xí)努力。

（4）鼓勵(lì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者深入思考，促進(jìn)學(xué)業(yè)求助能力的發(fā)展

本研究利用Ryan和Pintrich提出的“學(xué)業(yè)求助的動(dòng)機(jī)一態(tài)度一行為模式”對(duì)交互式環(huán)境中學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助效能的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者感知到的T具性求助行為水平還是比較高的，而在真實(shí)的求助過(guò)程中，工具性求助行為的實(shí)現(xiàn)需要學(xué)習(xí)者掌握一定的學(xué)習(xí)能力。工具性求助是以學(xué)習(xí)者的能力發(fā)展作為發(fā)展方向，這種求助行為的實(shí)施不是“問(wèn)題—答案式”的活動(dòng)，而應(yīng)是“問(wèn)題—解決式”的活動(dòng)，這需要發(fā)出求助行為的學(xué)習(xí)者能深入思考，抓住疑問(wèn)的本質(zhì)，提出能激勵(lì)思考的問(wèn)題；而提供幫助行為的學(xué)習(xí)者也能關(guān)注于問(wèn)題的焦點(diǎn)，提供解決的方案，這需要學(xué)習(xí)者掌握一定的在線學(xué)習(xí)能力，因此，針對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者能力低的現(xiàn)狀，教師要對(duì)學(xué)習(xí)者從“認(rèn)知角度、行為規(guī)范等層面建立能力訓(xùn)練模式”[41]，以發(fā)展出思考問(wèn)題和解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)能力，促進(jìn)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)求助能力的發(fā)展。

六、結(jié)語(yǔ)

網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)是一種自主學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)業(yè)求助被認(rèn)為是白主學(xué)習(xí)過(guò)程中一種重要的白我調(diào)控學(xué)習(xí)策略，這種策略在以往學(xué)者對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的研究中沒(méi)有得到應(yīng)有的重視，其實(shí)從網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育的實(shí)踐看學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中都會(huì)遇到無(wú)法克服的困難，他們也努力設(shè)法得到他人的幫助和指導(dǎo)。

本研究的結(jié)果顯示，在目標(biāo)導(dǎo)向和學(xué)業(yè)求助行為之間的關(guān)系上，工具性求助行為的使用與趨向——掌握性目標(biāo)正相關(guān)，但是和其它個(gè)人目標(biāo)導(dǎo)向無(wú)關(guān)，進(jìn)一步的研究證實(shí)求助態(tài)度在回避性行為與趨向一掌握性目標(biāo)之間的中介效應(yīng)，這些發(fā)現(xiàn)有助于更好地理解遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在線學(xué)術(shù)求助的特點(diǎn)；其實(shí)，從對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者求助行為的統(tǒng)計(jì)結(jié)果可以反映出對(duì)于多數(shù)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，他們參與遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的目的是為了提高工作的質(zhì)量，追求學(xué)業(yè)成功是一種處于價(jià)值系統(tǒng)中心的重要價(jià)值取向，使得他們密切地關(guān)注于學(xué)習(xí)目標(biāo)的清晰性，具有較高水平的元認(rèn)知，能指導(dǎo)學(xué)習(xí)者清晰地意識(shí)到求助的需要，而且交互式學(xué)習(xí)環(huán)境的特點(diǎn)也增加了學(xué)習(xí)者對(duì)求助行為的感知，使得他們期望能自覺(jué)地運(yùn)用尋求解決問(wèn)題的方法、促進(jìn)自我理解和掌握高水平策略獲得他人的幫助。

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作者簡(jiǎn)介：

王廣新：教授，碩士，研究方向?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育和計(jì)算機(jī)教育應(yīng)用（jnwangguangxin@163.com）。

楊曉娟：副教授，博士生，研究方向?yàn)橛?jì)算機(jī)教育應(yīng)用（yxjuan08@126.com）。

陸宏：教授，博士，研究方向?yàn)榻逃夹g(shù)理論與實(shí)踐（sdnulh@163.com）。

Analysis oflnfluence Factors of Distance Learners in Network of Academic Help-seeking Behavior

Wang Guangxin， Yang Xiaojuan， Lu Hong（Educational Technology Department， School of Communication， Shandong Normal University， Ji'nan Shandong 250014）Abstract：This study proposes " motivation - attitude - behavior of academic help-seeking " as the coordinates to re-positioning thedistance learners' academic help-seeking and related factors in network interactive learning environment. The results show that thenetwork distance learners' gender and discipline task have no significant influence on academic-help seeking behavior， in addition，their work experience， which can contribute to promote the academic help-seeking， has negatively correlated to the avoidance of help-seeking behavior. The influence of network distance learners' personal achievement goals on academic help seeking behavior is mediated by academic help seeking attitude， among which the approach-mastery goal has an effect on instrumental help directly or indirectly through the positve help-seeking attitude， while avoidance-performance goal and avoidance- mastery goal have significant positive impact on the two negative help-seeking attitude which have a significant impact on the behavior of executive help-seeking and avoidance help seeking. These results are helpful to reveal the basic mechanism oflearners academic help， and provides a theoretical basis for the further development of academic help seeking effective strategy. Keywords： Distance Learners； Interactive Leaming Environment； Achievement Goals； Help-seeking Attitude； Help-seeking Behavior

收稿日期： 2015年6月15日

責(zé)任編輯：宋靈青