詹穎

1 引言

促進學習的評估（Assessment for Learning）作為形成性評價的代名詞，凸顯了測試為學的根本宗旨。這一評價理念被越來越多的教育政策決策者、專家所認可。翻閱我國中學各科的課程標準，我們可以發(fā)現(xiàn)形成性評價在教學評估中占有重要地位。但是，形成性評價因其主觀性、缺乏統(tǒng)一的標準，很難面對來自社會各界的問責，在教學實踐中可謂舉步維艱。為了解決這一兩難問題，筆者選取了香港高中校本評核進行案例分析，了解它以評促學的做法以及如何應對問責的壓力，反思其經(jīng)驗教訓，基于此對我國高中以評促學提出幾點建議。

2 評價與問責

評價是收集和解讀學生學習信息的一種實踐。人們經(jīng)常談論的評價形式有形成性評價和終結(jié)性評價。布魯姆（Bloom）提出這兩種評價的差別在于形成性評價“為教學的每一階段提供反饋和匡正”[1]而終結(jié)性評價則是在每門課程結(jié)束時對學習者學業(yè)成就的判斷。1999年，英國測試改革委員會啟用了“促進學習的評估”和“對學習的評估”（Assessment of Learning）這兩個新名詞代替了形成性評價和終結(jié)性評價，以便更好地說明評價的不同目的[2]。促進學習的評估是要為學生的進步不斷地提供給教師關(guān)于學生學習優(yōu)缺點的信息，幫助教師了解學習需求，及時對教與學做出調(diào)整。因此促進學習的評估是個體化的。而對學習的評估主要的目的是對在特定時間內(nèi)達成的不同學習結(jié)果或者對在一定時間段里取得的學業(yè)進步程度進行令人信服的描述。因此對學習的評估應該是標準化的。對學習的評估和促進學習的評估體現(xiàn)了評估的意愿但不是具體的評估形式。很難有評估形式能夠純粹得體現(xiàn)某一種評估目的。因此同一評估形式既可以為學生的下一步學習做出反饋，又可以對學生學習進行終結(jié)性的判斷。在過去的數(shù)十年來，世界多個國家和地區(qū)如英國、澳大利亞、新西蘭、香港等地使用了校本評核（School-based Assessment），都反映了這一點。但事實告訴我們，推行校本評核并非易事。校本評核體現(xiàn)了測試為學的理念，同時也要接受來自各考試風險承擔者對其能否對學生學業(yè)成就進行準確判斷的問責。

“問責”（Accountability）按《牛津高階英漢雙解字典》的解釋為“對自己的行為等應做解說、負責”，強調(diào)外部壓力的結(jié)果，有事后追究責任的意思。奧尼爾（O’Neill）提出了“一個信任的問題”[3]從而引發(fā)了教育界對問責特別是對“智能問責”（Intelligent accountability）的廣泛興趣?！爸悄軉栘煛笔侵浮耙环N基于主動探尋而非盲目接受的恰到好處的信任”。[4]問責的智能層面體現(xiàn)在具體情境中問責不僅要對照一些預設(shè)的標準，還要通過傾聽、提問、對話的積極探尋來解釋自我，這樣指標的相關(guān)性和準確性才能夠在特定范圍里得到理解。

奧尼爾認為學校和教師需要對公眾負責（例如學生和家長）又要對教育監(jiān)管部門負責，這種問責往往催生出不信任因為學校和老師往往致力于提高學生的學業(yè)成績而非他們的學習。因此，我們需要“智能問責”幫我們在教育監(jiān)管中達到一個合適的平衡點，既能夠精確地說明學生的學業(yè)成就又能夠促進學生的學習。

教育評估被認為是一個并行的過程，既有學校層面的教學實踐評估又有國家層面的教育質(zhì)量監(jiān)管。在理論上，這兩個層面的評估需要和智能問責協(xié)調(diào)一致。要達成這點就需要好的政府管理；在大評估匯報框架中的職業(yè)自由；清晰的評估重點；各考試風險承擔者的參與；對評估優(yōu)點和評估需求的正視；以及專業(yè)評估信心[5]。更為關(guān)鍵的是評估中獲取的信息有利于建立有效的學校自評，從而改善課堂教學。

3 香港高中校本評核與智能問責

3.1 香港高中校本評核簡述

香港高中校本評核是香港中學文憑考試中不可或缺的一部分。香港的校本評核始于1978年香港高級程度化學課考試。自此，香港考試及評核局（以下簡稱考評局）有計劃分步驟地將校本評核擴展至不同科目。預計在2019年，除去數(shù)學、企業(yè)、會計與財務概論與體育，香港其他23門新高中課程均實行校本評核[6]。

香港考評局為核心科目和選修科目設(shè)立了校本評核大綱，厘清了每科校本評核的目標和范圍。換而言之，每科應清楚界定該科培育學生各種能力之中哪些能力較為適合采用校本評核。例如，核心科目中英國語文科評價學生的英語說話能力；中國語文科則評價學生日常課業(yè)或選修單元的表現(xiàn)；而通識教育科著重評核學生進行專題研究的能力[7]。各科的校本評核內(nèi)容、形式，以及在公開考試中所占的分數(shù)比例不盡相同。表1概括了2013年香港高中核心科目校本評核的內(nèi)容、形式和比重。

表1 2013年香港高中核心科目校本評核的內(nèi)容、形式和比重[8]

3.2 問責中的香港高中校本評核

香港在公開考試引入校本評核，對學校、學生、家長和其他社會人士來說是公開考試文化的巨大轉(zhuǎn)變，因此也自然而然地面臨著“問責”。公眾對校本評核能否公正地評判學生的學業(yè)成就提出了質(zhì)疑。主要體現(xiàn)在教師能否不偏不倚地對學生的學習表現(xiàn)做出判斷。比如教師是否會偏愛或者討厭某些學生，給出高于或者低于他們水平的分數(shù)。不同學校的教師給分的標準不同，寬嚴有異，會對學生的總成績造成不公，影響他們的升學機會。其次表現(xiàn)在抄襲功課、請槍手代勞、死記硬背等問題。這些都會削弱人們對校本評核的信任。

3.3 智能問責中的香港高中校本評核

香港考評局為應對公眾對校本評核的質(zhì)疑，在2012年首屆香港中學文憑考試推行校本評核前，已訂立一系列的策略和措施。

3.3.1 香港考評局提供了詳盡的指引、評分準則及示例，務求教師在評分時水平趨于一致

每個進行校本評核的科目均有相配套的《校本評核教師手冊》，詳細說明該科校本評核的目標、要求以及詳細的評分準則。以中國語文科為例，學生的閱讀活動評核等級為上品、中品和下品。每一等級對閱讀的廣度和深度都有詳細的說明（見表2）。

3.3.2 香港考評局積極審核校本評核分數(shù)，以消除不同教師以及不同學校之間的評分差異

校本評核分數(shù)的調(diào)整分為三個層次。首先是校內(nèi)調(diào)整。同年級的教師在評核的過程中可比較各自評分，必要時對評分進行適當修改。當校內(nèi)評核結(jié)束之后，校統(tǒng)籌員會召集同年級的教師，對各自選取的好中差的學生評核樣本進行討論和協(xié)商，必要時對評分進行調(diào)整并保持相關(guān)記錄。再次是區(qū)域調(diào)整。每位區(qū)統(tǒng)籌員在每年一度的各科校本評核區(qū)域會議上就一系列典型和非典型的校本評核學生案例和班級記錄進行商討。一旦做出了評分調(diào)整，學生樣例就會歸檔，成績也會報送考評局審核。最后是全港調(diào)整?？荚u局對全港學校的校本評核成績進行統(tǒng)計調(diào)整。統(tǒng)計調(diào)整是以該校學生的中學文憑考試各科成績?yōu)閰⒄?。比如某學校的校本評核的平均分數(shù)低于在中學文憑考試中與其相當?shù)膶W校，分數(shù)則會調(diào)高，反之則調(diào)低。調(diào)整過程中，學生的校本評核成績或有所變化，但是其在校內(nèi)的排名不變。

3.3.3 香港考評局采取系列措施提高教師對校本評核的認識以及實施校本評核的信心

由2005年開始，香港考評局已為各科教師舉辦校本評核的專業(yè)培訓課程，讓他們了解校本評核的目標、要求、評分準則、實行措施等，并培養(yǎng)他們設(shè)計校本評估任務的能力，讓他們嘗試評核樣本作品，討論他們的評分結(jié)果，以加深他們對評分準則的理解。同時，香港考評局設(shè)立校本評核分區(qū)統(tǒng)籌員以支持教師的日常評核工作，并建立網(wǎng)上資料庫，教師網(wǎng)絡(luò)或其他交流平臺，讓教師學習和交流校本評核經(jīng)驗和教訓。

3.3.4 香港考評局積極爭取各考試風險承擔者的認同

香港考評局在擬定各科校本評核框架時，召開了多次研討會、咨詢會，并與教師、家長團體會面，向各方人士介紹校本評核、講解其目的、設(shè)計和細節(jié)，同時聽取各界意見，以完善評核模式和實施的細節(jié)。除了舉辦各種會議之外，香港考評局還制作短片、刊印簡介、制作網(wǎng)頁、務必增加其透明度。同時，當家長和學生對校本評核有異議時可以申請復核校本評核分數(shù)，對復核后的分數(shù)仍有異議，可進行上訴。

表2 中國語文科校本評核學生閱讀活動評分細則[9]

通過上述幾個措施，香港考評局通過傾聽、提問和對話，來解釋高中校本評核結(jié)果的相關(guān)性和準確性，以達到“智能問責”。

4 對我國高中以評促學的借鑒

香港的教育與我國大陸既相同又不同。香港與我們一樣有著濃厚的考試文化，標準統(tǒng)一化的高風險考試對教學產(chǎn)生了極強的后效作用。同時，香港的教育又受英聯(lián)邦國家的影響，樂衷于引進一些新的教育理念。香港校本評核可以說是中西評估理念的碰撞和妥協(xié)。在我國新一輪的高中課程改革中，形成性評價作為主要的評估手段寫進了課程標準，但是在高考的壓力下卻形如虛設(shè)，很難發(fā)揮其促學的作用。同時，形成性評價因為缺乏統(tǒng)一標準、主觀性強，勢必在實行時也會面臨著與香港同樣的困境。要想使形成性評價從教學大綱真正走進課堂，香港校本評核中的一些做法值得我們借鑒和學習。

4.1 形成性評價需存在于一個和諧統(tǒng)一的評價系統(tǒng)中

形成性評價和總結(jié)性評價經(jīng)常被人們看作涇渭分明的兩種評估形式，它們處于一種博弈的狀態(tài)，此消彼長。但是越來越多的學者意識到這兩者之間的界限應該模糊化?？偨Y(jié)性評價可以為教師的進一步教學提供反饋，從而具有形成性。而形成性評價亦可以為評定學生在一定時間取得的成就提供證據(jù)，從而具有總結(jié)性[10]。香港高中校本評核就集中體現(xiàn)了形成性評價和總結(jié)性評價的有機結(jié)合。香港的校本評核經(jīng)驗告訴我們?nèi)绻胍咝в耍枰粋€和諧統(tǒng)一的評價系統(tǒng)。形成性評價和總結(jié)性評價應該互相支持，相互協(xié)調(diào)。我們可以有兩種做法。一種大膽的做法是我們也能像香港一樣把形成性評價的成績以一定比例納入到高考總成績中。另一種溫和的做法是我們充分利用教學中的周考、月考、?？嫉男畔?，診斷學生的學習不足，給學生提供針對性的反饋和幫助。

4.2 形成性評價需要有明確可操作的評價標準

我們的課程標準對形成性評價的描述過于籠統(tǒng)，各科并沒有一個統(tǒng)一明確的形成性評價標準，也沒有明確界定哪些能力適合進行形成性評價，這為教師的評估實踐制造了障礙。世界上注重形成性評價的國家和地區(qū)如新西蘭、澳大利亞昆士蘭省、英國、香港他們在推行這一評估手段時無一例外地為各科的形成性評價制定了詳細、可操作的評價標準。統(tǒng)一的標準可以幫助學校、教師更好地向?qū)W生、家長及其他公眾合理地解釋學生的學業(yè)成就，并且能夠有效地進行跨校和跨地區(qū)的比較，從而獲取公眾對形成性評價的信任。因此，我們在修訂課程標準的時候，應該考慮在評估建議中加入清晰和可操作的形成性評價標準。當然，這一標準的制定需要和課程標準一致，所評核的內(nèi)容應該和所學內(nèi)容吻合，這樣才能夠真正有利于評估的促學作用的實現(xiàn)。

4.3 形成性評價需要外在的審核機制

嚴謹?shù)耐庠趯徍藱C制首先保障了形成性評價的結(jié)果和課程大綱一致，同時確保評價結(jié)果的可比性，即不同地區(qū)和學校的學生在修讀同一課程，達到了同一學業(yè)水平，他們的形成性評價結(jié)果理應一致。為了避免不同學校的教師給分的標準不同，寬嚴有異，香港考評局采用了不同層次的調(diào)分，確保不同學校的校本評核分數(shù)具有可比性。這一做法值得我們借鑒，特別是當我們需要把形成性評價的成績納入到學生學業(yè)的總成績時。有限的教育資源和龐大的學生隊伍使得我們的教育體系具有鮮明的選拔性。如果形成性評價做不到公正地評價每個人的學業(yè)表現(xiàn)，自然就會面臨著公眾的信任危機，進而有生存危機。我們在建立外在的審核機制時，應該像香港那樣讓教師參與其中。有了教師的真正參與，這種審核機制才會運行有效。

4.4 形成性評價需要配套的教師評估素養(yǎng)發(fā)展方案

香港校本評核的經(jīng)驗告訴我們教師在形成性評價的實施中起到?jīng)Q定性的作用。在不斷加劇的問責壓力下，建立和維護教師的評估能力和素養(yǎng)是當務之急。有學者指出在我國教師職前培訓中，對課堂評估能力的培訓重視不足[11]。筆者在對若干學校的觀察中也發(fā)現(xiàn)教師對評估學生很彷徨。因此，我們應該建立配套的教師評估素養(yǎng)發(fā)展方案，幫助教師建立評估責任心和勝任力。首先，我們應該讓教師了解形成性評價的問責壓力，讓他們了解到自身的評估實踐應該和國家評估政策一致，促使他們養(yǎng)成強烈的評估責任心。其次，在培養(yǎng)教師的評估素養(yǎng)時，我們可以通過講座、小組分享、工作坊、行動研究等形式讓教師了解到學生的評估需求，掌握相應的有效評估形式，學會解讀評估標準。只有這樣，教師才能夠勝任課堂中的形成性評價，有信心為每個學生量身訂做不同的學習規(guī)劃。

4.5 形成性評價需要各考試風險者的共同參與

香港考評局在設(shè)計和實施校本評核的每個階段都鼓勵各考試風險者特別是教師、學生和家長的參與。這種全民參與體現(xiàn)了“智能問責”的精粹。我們只有通過積極的傾聽、提問、對話來解釋自我，評價的相關(guān)性和準確性才能夠在特定范圍里得到理解。在我國，考試對于大部分考試風險承擔者來說都屬于外部考試，因此他們并不真正了解考試的意圖和設(shè)計的理念。這種自上而下的考試設(shè)計模式缺乏透明性，也使得考試直接承擔者教師和學生對此沒有歸屬感。要讓形成性評價真正深入人心，教師、學生、家長甚至大眾媒體的直接參與必不可少。他們可以參與到課程評估標準的制定、學校評估任務的設(shè)計和對評價結(jié)果的審核。

最近，十八屆三中全會《決定》中提出推進考試招生制度改革，推行初高中學業(yè)水平考試和綜合素質(zhì)評價，從根本上解決一考定終身的弊端。這為形成性評價在我國高中課堂的實施提供了政策保證。但是形成性評價能否在課堂里生根發(fā)芽則取決于它是否能夠經(jīng)受“問責”，一岸之隔的香港做法值得我們深思和借鑒。

[1] Bloom,B.S..Some theoretical issues relating to educational evaluation[A].In R.W.Tyler(ed.)Educational evaluation:New roles,new means.The 63 rd yearbook of the National Society for the Study of Education,part 2(Vol.69).Chicago,IL:University of Chicago Press.1969：26-50.

[2] ARG.Assessment for Learning:Beyond the black box[D].Cambridge,UK:The Assessment Reform Group.1999.

[3][4] O’Neill,O..A question of trust[M].Cambridge:Cambridge University.2002.

[5] Hutchinson,C.&Young,Myra.Assessment for learning in the accountability era:Empirical evidence from Scotland[J].Studies in Educational Evaluation.2011，37:62-70.

[6] 香港考評局.校本評核推行時間表[EB/OL]http://www.hkeaa.edu.hk/tc/SBA/sba_hkdse/SBA_timetable.html.

[7][8] 香港考評局.香港中學文憑科目評核大綱[EB/OL]http://www.hkeaa.edu.hk/tc/hkdse/Assessment_Framework/.

[9] 香港考評局.香港中學文憑考試2014中國語文校本評核教師手冊[EB/OL]http://www.hkeaa.edu.hk/DocLibrary/SBA/HKDSE/SBA-handbook-2014-CHI-Oct13.pdf.

[10] Harlen,W.Teachers’summative practices and assessment for learning-tensions and synergies[J].The Curriculum Journal.2005,16（2）：207-223.

[11] Jin,Y.The place of language testing and assessment in the professional preparation of foreign language teachers in China[J].Language Testing.2010,27（4）：555-584.