李曉蕾+商紅領(lǐng)

語言與人文、道德與公益、國際理解……北京市中關(guān)村第一小學之所以能夠創(chuàng)設(shè)出如此豐富多彩的可選擇課程，除了切實站在兒童立場、深度融合多種資源外，還在于它實實在在地將教師作為課程改革的主體。正是對這一理念的自覺關(guān)照，不但為中關(guān)村一小的課程變革注入不竭動力，也為學校教師專業(yè)水平與學科素養(yǎng)的再一次提升創(chuàng)造了絕佳的機會。

熟悉這所學校的人都知道，在中關(guān)村一小，有著這樣一個行動理念—“一名好老師就是一門好課程”。換言之，學校自主發(fā)展課程體系中的“自主”二字，不僅指向?qū)W生的“自控、自選、自學、自育、自發(fā)展”，同時也內(nèi)蘊教師對發(fā)展課程、建構(gòu)課程的主體責任。之所以如此，是因為在我們看來，作為發(fā)生在自己學校教育情境中的課程統(tǒng)整活動，不能單純地指望行政命令和外界專家的幫助。如果說課程改革是教育改革的“最后一公里”，那么這“最后一公里”的“打通”唯有依靠教師才能實現(xiàn)。

但是將教師由過去的課程執(zhí)行者變?yōu)檎n程創(chuàng)生者，并不意味著只要簡單地宣布將課程變革的責任移交教師就足夠了。作為科層制的機構(gòu)，學校中的傳統(tǒng)關(guān)系往往充滿等級性，無論在校長與教師之間，還是管理層內(nèi)部乃至教師群體之間，都有著或顯或隱的權(quán)力、等級約束，由此導致大部分人在生怕越權(quán)的小心翼翼中丟卻自己的自主性和主動性，漸漸喪失進行變革的勇氣與創(chuàng)意。

為了從根本上改變這一狀況，使一線教師真正敢想、敢說、敢做，中關(guān)村一小在課程變革伊始，從組織機構(gòu)的調(diào)整入手，下移管理重心，實施項目負責制，目的是賦予教師充分的話語權(quán)和行動空間。

具體來說，在學校層面建立學術(shù)委員會、葵園課程研究院、葵園教師研究院，即“一會兩院”，實行分權(quán)負責制，成立學校發(fā)展研究中心、課程與教學中心、學生成長服務(wù)中心、資源協(xié)調(diào)中心等4個職能部門，負責協(xié)調(diào)學校的各個處室。且“一會兩院”“四個中心”中的幾十個崗位，均面向?qū)W校全體教師進行招聘，在教師自主申報后通過同伴推薦、教師協(xié)商，最終確定崗位人選。同時，借鑒企業(yè)管理中“項目管理”的做法，每一門課程以項目的形式進行管理，由教師自愿報名，成立課程項目組，招聘項目負責人，實行課程設(shè)計、策劃、編制、實施、修改“一條龍”的全程負責制。據(jù)統(tǒng)計，通過這些措施，全校51.8%的教師參與到學校各類管理平臺中。原有管理結(jié)構(gòu)的層次感被弱化，教師形成自我管理的力量，新型的人際關(guān)系得以建立，學校發(fā)展的動力點也得以增加，最大程度地調(diào)動起教師在課程建設(shè)、實施中的積極性與主動性。

不過，并不是只要“勇于放手”，就能夠讓教師在學校的課程發(fā)展中切實起到引領(lǐng)的作用。即便已經(jīng)通過“放權(quán)、分責”等賦予教師進行課程變革的權(quán)力，留出充足的思考與創(chuàng)造空間，但他們依然普遍面臨著課程意識、綜合視野、育人觀念、統(tǒng)合能力等多方面的挑戰(zhàn)。知識的匱乏、能力的不足、資源的狹窄、經(jīng)驗的約束，無一不影響著教師由課程執(zhí)行者向課程領(lǐng)導者的轉(zhuǎn)變。

針對這一問題，中關(guān)村一小的解決方案，是以開展多元培訓和進行評價改革的方式，努力幫助教師提升包括課程意識力、課程設(shè)計力、課程實施力在內(nèi)的課程領(lǐng)導力。以多元培訓為例，學校針對不同年齡、不同水平、不同層次、不同類別的教師，分別提供“目標引領(lǐng)、交流分享、調(diào)研反饋、課程建設(shè)、榜樣引領(lǐng)”5大類30多項的教師專業(yè)發(fā)展課程。其中，利用學校自身地理位置優(yōu)勢，與北京大學、清華大學、中國人民大學、北京師范大學等周邊高校合作，為全體教師提供“大學自選式菜單課程”，其因涵蓋面廣，能夠有效兼顧不同學科、不同研究興趣教師的學習需求，備受教師歡迎，最終有效轉(zhuǎn)化為教師在課程變革中的創(chuàng)意與領(lǐng)導力。針對教師的評價改革，將過去關(guān)注教師取得哪些職稱、榮譽，變?yōu)橹匾暺湔n程參與度，即開發(fā)了什么課程。

因此，在放權(quán)、分責的基礎(chǔ)上，通過搭臺、激勵，中關(guān)村一小成功地把課程變革和教師發(fā)展整合到一起，在進行課程統(tǒng)整的過程中增加教師專業(yè)成長的自覺性。而由課程執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程領(lǐng)導者的教師，因其自身的潛能被激發(fā)而積極、自覺地發(fā)揮各種創(chuàng)意，對課程進行主動建構(gòu)，并在課程應(yīng)用實施的過程中不斷考量課程設(shè)計的科學性與合理性。例如，教師會不約而同地指出：課程內(nèi)容、種類、頻次、評價方式需要進一步調(diào)整、改進;針對學生的個性化需求，可選擇課程的比例要進一步加大;課程中的主題要重組，減輕學生的負擔;繼續(xù)推動國家課程的校本化建設(shè)。通過持續(xù)不斷的自我修正，中關(guān)村一小的課程會不斷走向精細化，直至達成課程體系與教育生態(tài)的根本優(yōu)化。而作為中關(guān)村一小的教師，也將借由這種自覺的課程改革實踐，在思考和探索中持續(xù)不斷地實現(xiàn)著自我的發(fā)展與主動的成長。

（作者單位：1.北京教育科學研究院基礎(chǔ)教育教學研究中心 2.北京市海淀區(qū)中關(guān)村第一小學）

（責任編輯：孫建輝）