文/王暢 于洪丹

《基礎教育課程改革綱要 (試行)》中明確提出“要改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能”。建立促進學生全面發(fā)展的教育評價體系需要我們革新教育理念，重塑教育評價觀，建立客觀的、全面的、多元性教育評價體系。美國心理學家霍華德·加德納提出的多元智能理論為我們重新改進與建立教育評價體系提供了科學的理論基礎，其倡導的多元性評價對促進學生全面發(fā)展，提升教育水平，具有很大幫助。

一、多元智能理論

多元智能理論是由美國哈佛大學教育研究院的心理發(fā)展學家霍華德·加德納 (Howard Gardner)在1983年提出，多元智能理論強調(diào)人的智能的個別差異性和多樣性，個體具有有獨特的智能整合方式，構(gòu)成了其自身的智能結(jié)構(gòu)。其觀點沖破了一元智能理論的桎梏，對以考試測驗為主要方式，甄選排序為主要目的的傳統(tǒng)評價體系產(chǎn)生了巨大沖擊，為教育者重塑學生觀、教學觀、評價觀提供了有力的依據(jù)。主要觀點如下:

(1)智能的多元性

加德納將智能定義為“在特定的文化背景或社會中，解決問題或制造產(chǎn)品的能力”。由此，人的智能由多方面能力構(gòu)成，他認為每個人與生俱來都不同程度地擁有八種智能，分別是語言智、邏輯一數(shù)學智能、空間智能、音樂智能、身體一運動智能、人際關(guān)系智能、個人內(nèi)省智能和自然觀察智能。同時，他指出人類的智能不僅僅局限于這八種智能，在實際生活中解決具體實際問題則需更加復雜多樣的智能形式。

(2)智能之間既相互獨立又相互聯(lián)系。

加德納經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，當人的大腦受到一定的傷害時，腦組織會受到不同程度的破壞，相應的智能就會受到影響，而不與之對應的智能則不會發(fā)生太大的變化。這說明人的智能是具有相對獨立性的。每一種智能具有不同的功能，在解決問題時負責不同的方面。同時，人類的八種智能又是相互聯(lián)系的。

(3)智能的差異性。

根據(jù)多元智能理論，人類自身的八種智能發(fā)展水平參差不齊，每個人都具有自己的優(yōu)勢智能和弱勢智能。同時每種智能在不同的情景及活動中表現(xiàn)形式各異，各具特點。并且，智能的組合方式因時因地而變化，由此造就了不同個體間的智能特性和能力的差異性。

(4)智能的可塑性

根據(jù)加德納的觀點，人的智能需要在具體的社會文化情境中才能得以考察。首先，個體的智能與能力水平，與其天生遺傳生理因素有關(guān)，但更受后天教育與社會及家庭環(huán)境的影響。其次，多元智能理論也肯定了人類智能后天發(fā)展的可能性，認為在大腦組織沒有受到過損傷的前提下，通過適宜的教育培訓，社會環(huán)境的積極促進，會使得某種智能得到顯著的發(fā)展。

二、多元智能理論視域下的多元性學生評價

根據(jù)多元智能理論的觀點，學生都具有其獨有的智能優(yōu)勢與劣勢。要客觀充分的評價學生，促進其自我價值的實現(xiàn)，教育者必須革新評價理念，拓寬評價內(nèi)容，采取多樣方式從不同角度對學生進行具有發(fā)展性的，可持續(xù)性的，客觀的多元性評價。

(1)重塑評價理念

根據(jù)加德納的觀點，人有八種以上的智能，每個人有具有自己的優(yōu)勢智能與弱勢智能，并且具有自己獨特的智能組合方式，個體間智能的差異性主要體現(xiàn)在特點的不同，而不是水平上的高低。所以，不應有傳統(tǒng)教育理念中的“差生”與“優(yōu)生”之分，所謂的“差生”只是在語言能力和數(shù)學邏輯方面的整合能力比較弱而已，并不能說明其他方面的水平，“差生”也具有自己擅長的方面和優(yōu)質(zhì)特點。教育者應以平等的視角看待學生，為每位學生創(chuàng)造平等的教育機會及條件質(zhì)量，通過合理的多元的教育評價來了解學生的自身特點并因材施教。

(2)拓寬評價內(nèi)容

受傳統(tǒng)智力理論影響，傳統(tǒng)學校教育中的評價主要是以絕對統(tǒng)一的標準進行評價。加德納教授把傳統(tǒng)的注重語言和數(shù)理邏輯的教育稱為“唯一機會的教育”，認為這種評價具有機大的片面性和危害性。所以，我們必須要拓寬評價內(nèi)容，不僅限于數(shù)理邏輯一語言智力的測驗，應該著重生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的有效產(chǎn)品的能力即情意綜合水平和創(chuàng)新實踐能力的考察。為培養(yǎng)新型綜合型人才，應設立立體化、多元素的評價標準，不僅關(guān)注學生的認知水平更要注重培養(yǎng)學生的批判創(chuàng)新思維，與人合作的能力，動手實踐的水平，自控意識的發(fā)展等方面。

(3)轉(zhuǎn)換評價方式

現(xiàn)代教育評價起源于20世紀，受西方的教育的量化范式的影響，我國教育評價主要是通過統(tǒng)一的標準化測驗進行。看似準確、客觀的分數(shù)可以減少主觀臆斷，但是也簡化了復雜的教育現(xiàn)象與學生知、情、意、行多樣的發(fā)展軌跡。因此我們的教育評價不僅要注重學生知、情、意、行發(fā)展的過程性，更要加強評價的情境性，根據(jù)真實的情境，采取合適的評價工具與手段，運用多樣的評價方式對學生進行發(fā)展性的過程性的評價。多元化的評價方式主要包括:過程性師生對話、記錄性多樣觀察、反思性自我紀實等形式。

多元智能理論為重建評價觀，革新評價體系指出方向，令我們意識到教育評價的目的不局限于名次甄選與語言能力和數(shù)學邏輯考察，更在于發(fā)現(xiàn)學生的個別差異性，了解其獨有特點，結(jié)合其自身情況，幫助其找出未來發(fā)展方向，盡可能使學生獲得最大限度的發(fā)展，提升教育質(zhì)量。

［1］霍華德·加德納．多元智能「Ml．沈致?。本?新華出版社，2003．

［2］馮春巧．多元智能理論與新課程中的學生評價改革 ［J］．教育研究，2009，(11)．