劉春偉　徐愛霞

摘要：諸多文獻(xiàn)與實(shí)證都已證明，教育理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)系實(shí)質(zhì)上是教育主體與實(shí)踐主體之間的相互交往和轉(zhuǎn)換關(guān)系。二者之間的交往和轉(zhuǎn)化的質(zhì)量，能夠決定教育理論與實(shí)踐的廣度與深度。就二者間的交往和轉(zhuǎn)化關(guān)系進(jìn)行詳細(xì)探討和分析，為教育理論與實(shí)踐的發(fā)展提供基礎(chǔ)與力量。

關(guān)鍵詞：教育理論主體 教育實(shí)踐主體 交往 轉(zhuǎn)化 教育學(xué)研究的基本問題，就是教育理論與教育實(shí)踐之間的關(guān)系。無論教育發(fā)展到哪一階層，二者間相互關(guān)系的討論是從未停止的。不同時(shí)期教育研究者的聲音是不同的，對(duì)二者關(guān)系的分析角度也是不同的，從不同時(shí)期的關(guān)系上能夠反映出該時(shí)代的教育視角與教育深度。

一、教育理論主體和教育實(shí)踐主體的交往

教育理論主體與教育實(shí)踐主體在交往過程中對(duì)彼此都存在不同程度的假設(shè)，以至于二者的交往目的各不相同。

教育理論主體的假設(shè)，對(duì)教育實(shí)踐主體的看法是缺乏一定的理論基礎(chǔ)知識(shí)，需要教育理論主體對(duì)其進(jìn)行有效的指導(dǎo)，使其基礎(chǔ)理論水平得到提升。以這種假設(shè)為交往的前提，教育理論主體的交往目的大致是：第一，通過領(lǐng)導(dǎo)、指導(dǎo)及支配等方式與教育實(shí)踐主體交往，從而獲得教育實(shí)踐主體的思想資源，以便驗(yàn)證其教育理論水平；第二，通過與教育實(shí)踐主體的交往，以自身的影響力改變其思維方式教育實(shí)踐主體的假設(shè)：對(duì)自身的看法是缺乏理論知識(shí)，要以教育理論主體為學(xué)習(xí)目標(biāo)，汲取有價(jià)值的理論基礎(chǔ)。但是，這種看似謙卑的思維方式中蘊(yùn)含著一種假設(shè)交往前提：教育理論主體的基礎(chǔ)理論是高深莫測的，實(shí)踐雖然看似膚淺但是具有實(shí)際作用。以此為交往假設(shè)的教育實(shí)踐主體的交往目的是：第一，通過與教育理論主體的交往，學(xué)習(xí)其教學(xué)方式、教學(xué)方法、教學(xué)手段、管理制度、管理思維等，用以豐富自身的基礎(chǔ)理論結(jié)構(gòu)；第二，通過與教育理論主體的交往，借助其形象與聲望的影響力來實(shí)現(xiàn)自我包裝。

基于上訴內(nèi)容的描述，可以看出，教育理論主體與教育實(shí)踐主體的交往過程存在一定的障礙，這是由二者的交往假設(shè)引起的。若想要改變二者的交往關(guān)系，首要的工作是重建二者間的交往假設(shè)，重新擬定二者交往的目的。當(dāng)前，我國教育改革推動(dòng)了重建的步伐，二者的交往應(yīng)以“理論與實(shí)踐雙向結(jié)合”及“教育實(shí)踐智慧”概念為主。以此為交往的假設(shè)與目的，可以反映出當(dāng)前我國的教育精神與教育改革進(jìn)展，在二者的交往過程中實(shí)現(xiàn)理論主體與實(shí)踐主體的平等，突出二者間的相互需求，在交往過程中二者以雙向構(gòu)建為準(zhǔn)則，實(shí)現(xiàn)雙向滋養(yǎng)。

二、教育理論主體和教育實(shí)踐主體的轉(zhuǎn)化

第一，試探性階段。教育理論主體與教育實(shí)踐主體在這一階段都存在一定程度的相互需求，想要從對(duì)方身上汲取更多的教育理論或經(jīng)驗(yàn)并加以轉(zhuǎn)化。以此為轉(zhuǎn)化需求的前提，教育理論主體與教育實(shí)踐主體需要通過研究課題、擬定學(xué)校發(fā)展等形式，來進(jìn)行初步的試探性交往?？v觀這一階段的雙方需求，是處于外在層面的，且二者均以自我需求為中心，交往的過程是單向的，多數(shù)情況下是由一方提出需求而另一方做出回應(yīng)。這種投石問路交往與轉(zhuǎn)化過程只能體現(xiàn)出二者意向上的合作，而非真正意義上的轉(zhuǎn)化，所以這一階段二者的關(guān)系仍是非常脆弱的。

第二，嘗試性階段。教育理論主體與教育實(shí)踐主體在這一階段需要簽訂合作協(xié)議，這就意味著二者的關(guān)系已經(jīng)逐漸穩(wěn)定，同時(shí)形成了制度化的合作共存體。這一階段的交往過程中，教育理論主體會(huì)將自身的理論思想轉(zhuǎn)化滲透到教育實(shí)踐主體的行為方式中，其中包括教學(xué)方案的擬定、教師未來發(fā)展規(guī)劃、辦學(xué)發(fā)展趨勢(shì)、教研組教學(xué)計(jì)劃等。在二者的交流過程中教育實(shí)踐主體會(huì)將自身的經(jīng)驗(yàn)與教育理論主體分享，不僅可以系統(tǒng)化的規(guī)劃行為目標(biāo)，還可以使自身的經(jīng)驗(yàn)更加理論化。這一階段是二者關(guān)系轉(zhuǎn)化成功與否的關(guān)鍵時(shí)期。

第三，成熟性階段。教育理論主體與教育實(shí)踐主體在這一階段可以感受到彼此交往的價(jià)值，從中可以體會(huì)到相互關(guān)系轉(zhuǎn)化的力量，且二者對(duì)對(duì)方的認(rèn)知發(fā)生了巨大的變化，其中包括人格、能力、品德及知識(shí)水平，二者在這一階段逐漸建立信任感。同時(shí)，二者在這一階段的交往與轉(zhuǎn)化進(jìn)程日趨緊密，不同于初始階段的意向合作，這一階段已經(jīng)達(dá)成了內(nèi)在的協(xié)作與認(rèn)同。教育理論主體可以對(duì)教育實(shí)踐主體的行為及思想做出準(zhǔn)確的分析與判斷，同時(shí)也找到將自身觀點(diǎn)轉(zhuǎn)化為對(duì)方行為的方式，最重要的是教育理論主體可以在教育實(shí)踐主體的行為中革新已有的教育觀念，并逐漸完善其發(fā)展方向；而教育實(shí)踐主體可以通過學(xué)習(xí)教育理論主體的思維方式，將自身的經(jīng)驗(yàn)化作生產(chǎn)力，使自身的行為更加系統(tǒng)化、制度化，最重要的是教育實(shí)踐主體能夠正視并反思自身的教育行為使行為準(zhǔn)則更理論化。

第四，重建性階段。教育理論主體與教育實(shí)踐主體在這一階段的主要任務(wù)是對(duì)相互交往與轉(zhuǎn)化做出反思與評(píng)價(jià)，通常情況下是分為自我評(píng)價(jià)與相互評(píng)價(jià)。以教育理論主體為例，自我評(píng)價(jià)的內(nèi)容是在與教育實(shí)踐主體交往過程中，是否成功介入其工作與生活，并對(duì)其思維與觀念進(jìn)行有效的改革，也就是說評(píng)價(jià)教育理論主體是否通過交往改變了教育實(shí)踐主體的行為方式與思維觀念，同時(shí)審視自身的教育發(fā)展視角、思維方式是否因與教育實(shí)踐主體交往而發(fā)生改變。

重建是這一階段反思與評(píng)價(jià)的主要目的，教育理論主體與教育實(shí)踐主體之間的關(guān)系在這一階段需要被重建，以教育理論、教育實(shí)踐之間的認(rèn)知與理解為主，重建教育理論主體與教育實(shí)踐主體交往與轉(zhuǎn)化的能力與機(jī)制。也就是說，這是重建教育理論與教育實(shí)踐的過程，其實(shí)質(zhì)的目的是重建教育人，即重建教育理論主體與教育實(shí)踐主體的過程。

三、結(jié)束語

綜上所述，就是教育理論主體與教育實(shí)踐主體的交往與轉(zhuǎn)化。盡管在這一過程中存在諸多問題與困難，但是不難看出教育理論主體與教育實(shí)踐主體的雙向轉(zhuǎn)化已經(jīng)成為我國教育改革與教育實(shí)踐的關(guān)鍵點(diǎn)。以此為前提，教育理論主體與教育實(shí)踐主體雙向構(gòu)建、雙向滋養(yǎng)實(shí)現(xiàn)教育實(shí)踐智慧的目標(biāo)，需要二者在今后的交往與轉(zhuǎn)化過程中突出主體的人格與智慧力量，形成教育、學(xué)習(xí)、合作的共同體。從上述內(nèi)容中能夠分析出，教育理論主體的培養(yǎng)與教育實(shí)踐主體的培訓(xùn)目標(biāo)，應(yīng)以二者的交往為基礎(chǔ)，建立具有重建性轉(zhuǎn)化思想的培訓(xùn)體系，以此才能真正幫助教育理論主體與教育實(shí)踐主體實(shí)現(xiàn)內(nèi)在的協(xié)同合作。

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