覃海林?ゑ?柳鮮?のざㄆ姜?

[摘要]當(dāng)前的語文教學(xué)現(xiàn)狀不容樂觀，語文教育總體質(zhì)量不高，以應(yīng)試教育為主、注重分數(shù)使原本生動有趣的語文課變得枯燥乏味，嚴重阻礙了新課程改革的推行。在閱讀教學(xué)中運用接受美學(xué)的理論，確立學(xué)生的主體意識，拓展學(xué)生的期待視野，利用“召喚結(jié)構(gòu)”激發(fā)學(xué)生的想象和創(chuàng)造性思維，對形成學(xué)生的學(xué)習(xí)主體意識，培養(yǎng)想象、思維、創(chuàng)造能力有著重要的方法論與認識論的意義，為探索低耗高效的語文教學(xué)方式提供新的途徑。

[關(guān)鍵詞]接受美學(xué)期待視野召喚結(jié)構(gòu)主體意識

[中圖分類號]G633.3[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2015）040015

語文是一門基礎(chǔ)學(xué)科，是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)。但當(dāng)前的語文教學(xué)現(xiàn)狀卻不容樂觀，語文教育總體質(zhì)量不高，以應(yīng)試教育為主、注重分數(shù)使原本生動有趣的語文課變得枯燥乏味，嚴重阻礙了新課程改革的推行。20世紀80年代，接受美學(xué)傳入我國，促進了語文教學(xué)改革，對形成學(xué)生的學(xué)習(xí)主體意識，培養(yǎng)想象、思維、創(chuàng)造能力有著重要的方法論與認識論的意義，為探索低耗高效的語文教學(xué)方式提供新的途徑。

一、接受美學(xué)理論概說

20世紀60年代，以姚斯和伊瑟爾為代表的聯(lián)邦德國“康斯坦學(xué)派”提出了“接受美學(xué)”理論，并使這一理論成為當(dāng)今世界頗有影響的美學(xué)理論之一。它以一種全新的角度闡釋了對閱讀活動與文學(xué)作品的獨到見解，極大地改變了人們的閱讀觀念。到了70年代末，接受美學(xué)的代表人物姚斯、伊瑟爾等，面對理論界的眾多批評，深刻反思自身理論的片面性和極端性，將接受美學(xué)發(fā)展成為一種文學(xué)對話和交流的新的理論，其理論中心也由先前極端的讀者中心立場轉(zhuǎn)變?yōu)槲谋尽x者相互作用的交流論立場。其核心理論為：作品是作者和讀者共同創(chuàng)造的，作品的意義是在閱讀中構(gòu)建。還提出了兩個重要的核心概念：期待視野和召喚結(jié)構(gòu)。

（一）接受美學(xué)的核心理論

在接受美學(xué)產(chǎn)生之前，以往的文學(xué)批評處于“作者中心論”和“文本中心論”時期，只重視作家、作品對讀者的影響。接受美學(xué)與以往文學(xué)研究的重點相對，明確提出了讀者中心論，強調(diào)讀者不可低估的能動作用，認為“作者、作品與讀者的三角關(guān)系中，讀者不僅僅是被動的部分，或者僅僅是做出一種反應(yīng)，相反，它自身就是歷史的一個能動的構(gòu)成。一部文學(xué)作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的。因為只有通過讀者的傳遞過程，作品才進入一種連續(xù)性變化的經(jīng)驗視野之中”[1]，即作品的意義只有在讀者的閱讀過程中產(chǎn)生，讀者是第一性，文本是第二性，沒有讀者的閱讀，文本毫無意義。

（二）接受美學(xué)的重要概念

1.期待視野理論

期待視野是指文學(xué)閱讀之前及閱讀的過程中，讀者由于本身的各種經(jīng)驗、趣味、素養(yǎng)、感情、理想等，會綜合形成一種對文學(xué)的期待、思維定式、欣賞要求和欣賞水平?！叭魏我粋€讀者，在其閱讀任何一部具體的文學(xué)作品之前，都已處在一種先在理解或先在知識的狀態(tài)?！盵2] 這種先在（前）理解也就是文學(xué)的期待視野，它是讀者在理解作品時的全部前提條件，也是理解之所以成為可能的重要條件之一，如果沒有前理解就不可能有理解。同時，它構(gòu)成了理解者的視野，一個人能理解什么，理解的程度，恰恰取決于前理解。它是讀者對作品的“先入之見”，即閱讀前已經(jīng)存在的意向。這種意向決定了讀者對文本內(nèi)容和形式的取舍標準，也決定了他對作品的基本態(tài)度與評價。

在閱讀活動中，與接受主體的期待視野相對的是接受對象——作品的“客觀化”。任何一部作品的產(chǎn)生，必須得到“客觀化”，即與一個客觀的標準相符，才能獲得接受，而這種超主體的客觀標準，恰恰又是期待視野。[3]也就是說，文本一方面以開放的姿態(tài)、召喚的結(jié)構(gòu)，接納每一個讀者進入其中，與之合作；另一方面它又有自己的穩(wěn)定結(jié)構(gòu)，固有的意義內(nèi)涵，不允許讀者自由拆卸，隨意褻瀆。讀者必須承認文本的自律性，接受文本的導(dǎo)向，才能把文本納入自己的認知結(jié)構(gòu)，才能使接受文本的視野與自己的原有視野相融合，并形成新的視野，這就是視野融合。只有讀者的期待視野與文本所蘊含的過去歷史視野相交融時，才談得上接受與理解。

此外，期待視野具有兩個作用，即定向期待和創(chuàng)新期待。定向期待是一種閱讀習(xí)慣傾向，促使閱讀者形成一種相對穩(wěn)定的閱讀心理；創(chuàng)新期待是閱讀者不斷打破原有的習(xí)慣方式，調(diào)整自身的期待視野，產(chǎn)生接受客體中與自身視界沒有的、不同的甚至是相反的內(nèi)容信息。

2.召喚結(jié)構(gòu)理論

召喚結(jié)構(gòu)是指在文學(xué)閱讀中文本與讀者的交流是一種不對稱交流，由于信息發(fā)出者的意圖語境消失，只能在信息載體中留下一些暗示或意指，這些暗示和意指提供了再創(chuàng)造的可能性和限度，這是對讀者的一種召喚和等待。

文本的召喚結(jié)構(gòu)包括：文本的空缺、空白和否定?？杖薄⒖瞻缀头穸?gòu)成了文本的“未定性”或者“否定性”。從接受角度上看，這種“未定性”“否定性”是一種“不言之意”，它使讀者超越世界，得以闡明世界問題之原因的結(jié)構(gòu)，并幫助我們從自己的生活中擺脫出來，從而使我們能夠汲取其他人的觀點。因而，“未定性”“否定性” 給予讀者能動的反思與余地，是連結(jié)創(chuàng)作意識與接受意識的橋梁。

綜上所述，接受美學(xué)的主要觀點在于：把讀者作為文學(xué)研究的對象，將注意力從傳統(tǒng)的對作者—文本關(guān)系的關(guān)注，轉(zhuǎn)向?qū)ξ谋尽x者關(guān)系的研究，將讀者在整個文學(xué)活動過程中的重要作用作為自己理論的基點。

二、接受美學(xué)理論在語文閱讀教學(xué)中運用的基本途徑

早在接受美學(xué)創(chuàng)立后不久，主要創(chuàng)立者姚斯就曾指出，這一理論之所以獲得意想不到的成功，是因為它“滿足了人們在60年代由于對語文學(xué)科的普遍不滿而產(chǎn)生的潛在興趣?！盵4]接受美學(xué)理論的觀點，對于我們重新認識閱讀教學(xué)的規(guī)律和特點，認識學(xué)生的地位、作用，有著重要的方法論的意義，啟發(fā)我們探求盡可能科學(xué)的語文教學(xué)方式。

（一）確立學(xué)生主體意識

主體意識是指確立學(xué)生為閱讀教學(xué)活動的主體，充分彰顯學(xué)生在教師主導(dǎo)下于閱讀活動中所表現(xiàn)出的選擇性、自主性、能動性、創(chuàng)造性等個性閱讀的意識。如果沒有學(xué)生去閱讀、接受，作家寫出來的文本只是一堆印刷符號，不能成為作品，作品也不能算是真正的完成了。確立學(xué)生的主體意識，教師必須改變“注重教師知識授受”的教學(xué)方式，讓學(xué)生獨立閱讀，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，使“講堂”變?yōu)椤皩W(xué)堂”，使“主體”真正成為主體。具體要做到：

1.給學(xué)生提供充足必要的閱讀時間、空間

文學(xué)作品教學(xué)要落實主體意識，就一定要確立“走向?qū)W生”的觀念，堅決反對完全忽視學(xué)生這一接受主體的感悟和品賞的愚蠢做法。張志公先生指出文學(xué)教育“多點撥學(xué)生認真讀，少‘析”，“老師導(dǎo)一導(dǎo)，學(xué)生自己去讀，不要老師析來析去的。多著眼于思維訓(xùn)練。”[5]張老的思想正體現(xiàn)了學(xué)生主體的原則。教師不應(yīng)該把課堂的“講”代替學(xué)生的“思”，把課堂真正交給學(xué)生，讓學(xué)生多讀一讀、多想一想、多議一議、多思一思，這樣，學(xué)生才有了成為主體的機會。

2.培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣

教師除了給學(xué)生提供成為主體的機會，還應(yīng)注意充分調(diào)動學(xué)生的積極性、自覺性、主動性，讓學(xué)生能夠積極參與課堂教學(xué)，促進學(xué)生個性全面健康和諧發(fā)展。學(xué)生的積極性、自覺性、主動性來源于興趣，興趣就是學(xué)習(xí)動機。要想方設(shè)法引起學(xué)生強烈的好奇心，使之產(chǎn)生濃厚的探究興趣，才能真正地落實學(xué)生的主體意識。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在產(chǎn)生感性認識的同時，多一些理性思考。例如，《項鏈》中知道真相的瑪?shù)贍柕聦⒆龀龊畏N選擇？《祝?！分?，祥林嫂死去前夜，有哪些心理活動？《荷花淀》中，“怎么了，你？”怎樣體會這句話的復(fù)雜感情？這些問題的設(shè)置既有利于激發(fā)學(xué)生的興趣，活躍學(xué)生的思維，也有利于洞察文本深邃的內(nèi)涵，又使閱讀教學(xué)活動得以順利進行。

（二）尊重、拓展學(xué)生的期待視野

在實際閱讀過程中，學(xué)生的期待視野過高或過低的現(xiàn)象都不利于學(xué)生準確理解課文的內(nèi)容和調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。如果學(xué)生的期待視野超越了教學(xué)內(nèi)容，即教學(xué)內(nèi)容不能滿足學(xué)生的要求，學(xué)生對閱讀就會失去興趣；如果期待視野遠低于教學(xué)內(nèi)容，即教學(xué)要求過高，學(xué)生也會無法接受，閱讀就會遭到冷遇。為了提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，優(yōu)化閱讀過程，教師要關(guān)注學(xué)生期待視野的差異性，要注意到學(xué)生個體的差異性，因人而異。如初中生應(yīng)以理解性閱讀為重點，培養(yǎng)良好的閱讀方法，擴大閱讀面；高中生則可以增加風(fēng)格的辨析，提高閱讀品位，加強深層的閱讀指導(dǎo)。此外，同一年級同一班級的學(xué)生前理解的水平也不同，教師要力求在擴展每個人的期待視野的同時，能遷就個人喜好，營造民主氣氛，以便學(xué)生各抒己見，充分展示自己的個性。

事實上，讀者的期待視野與作品之間還存在一種審美距離，一部作品不僅要滿足讀者的期待視野，同時也要超越讀者的期待視野。所以，教師在設(shè)計教學(xué)、實施教學(xué)時，不僅要充分考慮到學(xué)生的原有期待視野，而且要對它有所超越，有所背離，從而不斷地引起學(xué)生探究的欲望。拓展學(xué)生的期待視野，具體來說，要做到三個方面。

1.教師要善于發(fā)掘課文里背離與超越學(xué)生期待視野的內(nèi)容

課文中背離與超越學(xué)生期待視野的內(nèi)容，包括文本的形象、主題和表現(xiàn)手法、語言特點、藝術(shù)感染力等。這些是課文的精華所在，也是教學(xué)的重點和難點。期待視野與作品之間存在的審美距離有著特殊的作用，當(dāng)作品的內(nèi)容、情節(jié)等與期待視野大體一致時，學(xué)生的閱讀欲望就會降低；當(dāng)作品的內(nèi)容、情節(jié)等出乎意料，但又合情合理，學(xué)生的閱讀興趣也就會提高。例如，教師在執(zhí)教《散步》（莫懷戚）時，應(yīng)該打破學(xué)生原本對散步抱有的悠閑自在的期待視野，引導(dǎo)學(xué)生去體會表現(xiàn)在課文中濃濃的親情和父輩的責(zé)任感，拓展學(xué)生對家庭、對責(zé)任的認識；在執(zhí)教《黃鸝》（孫犁）時，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生超越以為描寫黃鸝和記敘黃鸝故事的閱讀期待，激勵學(xué)生開展多視角深層次的閱讀，提高他們對文學(xué)作品的鑒賞能力。

2.豐富學(xué)生的知識，讓學(xué)生有更多的生活體驗

學(xué)生在閱讀過程中，期待視野在很多方面體現(xiàn)出來。譬如體現(xiàn)在文體審美方面，包括作品的表現(xiàn)手法、語言特點、結(jié)構(gòu)技巧等。學(xué)生這方面的要求與期盼，是以他過去的文學(xué)經(jīng)驗與能力為依據(jù)的，只有不斷豐富學(xué)生的知識才能，不斷地豐富學(xué)生的文學(xué)經(jīng)驗，增強學(xué)生的文學(xué)能力，才能構(gòu)成學(xué)生對正在閱讀作品的注意力與心理期待。比如詩歌應(yīng)該分行與押韻，所以看到一首詩，讀起來一點不順，有些學(xué)生就不讀了；詩歌要講究意境，讓人回味無窮，假如像大白話、像口號，學(xué)生就會認為這不是好詩了。

期待視野還可以體現(xiàn)在學(xué)生對作品生活內(nèi)涵與思想意義方面，包括作品的題材、主題、情節(jié)、故事的發(fā)展等。不論怎樣，文學(xué)總是和社會生活密切相關(guān)的。學(xué)生在閱讀之前，個人經(jīng)歷賦予他生活經(jīng)驗與思想傾向，既是閱讀的動力之一，也是產(chǎn)生對作品內(nèi)容方面期盼的源泉。所以，要做到讓學(xué)生走出課堂，了解生活，體驗生活。社會生活是廣闊復(fù)雜而又深厚的，如果學(xué)生缺乏對社會生活豐富而生動的體驗，不具備豐富的情感體驗，就難以辨別作品內(nèi)容的合理性，也難以體驗文學(xué)文本中所描寫的社會生活的深刻內(nèi)涵，把握文本中的形象特征，體悟到文本中的深層意蘊。

3.建立“視野融合”，真正做到接受、理解文本的意義

運用期待視野理論指導(dǎo)學(xué)生閱讀，尊重學(xué)生的原有期待視野是前提，拓展學(xué)生的創(chuàng)新期待是目的，最關(guān)鍵的是要做到真正地接受、理解文本的意義，失去了這個關(guān)鍵閱讀不能算是真正的閱讀。尊重學(xué)生原有期待視野的前提失去意義，拓展學(xué)生的創(chuàng)新期待的目的也達不到。伽達默爾說，理解文學(xué)作品乃是個人視野與歷史視野的融合，無論是解釋歷史還是閱讀文學(xué)作品，理解都會卷入這樣兩個不同的相互限定的歷史背景。只有當(dāng)這兩個歷史背景，即解釋者的先見和被解釋者的內(nèi)容，能夠融合在一起，產(chǎn)生意義，才能算是真正的理解。[6]在閱讀教學(xué)中建立解釋者與被解釋者的“視野融合”，是理解文本的關(guān)鍵。如，對朱自清《背影》中父親攀月臺的那一段的理解，有些學(xué)生認為“父親攀月臺完全是違反交通規(guī)則的”，與文本的視野“父親為兒子做著力不從心的事，表達了父親對兒子深深的關(guān)愛之情”相差十萬八千里。在這種情況下，教師不僅要作為學(xué)生群體的“平等首席”，以參與者、研究者的身份與學(xué)生一起探索、研究、討論、爭辯，與學(xué)生一起發(fā)表自己的觀點，交流自己的看法，還要充當(dāng)裁判員、引路者的角色，讓學(xué)生理解到自己觀點的錯誤，根據(jù)文本的歷史背景真正與文本對話交融，從而達到真正地理解文本。