王 珊 蘇君陽

（1.四川師范大學(xué)教師教育學(xué)院，四川 成都610068；2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京100875）

學(xué)生參與，一般是指學(xué)生為完成學(xué)業(yè)任務(wù)而進行的心理投入和努力。［1］但實質(zhì)上，學(xué)生參與不僅是個體心理的投入，更是個體與環(huán)境的交往互動。已有研究表明，影響學(xué)生課堂參與的因素是多方面的，主要包括:學(xué)校層面，如學(xué)校目標定位、學(xué)校規(guī)模、學(xué)生參與決策權(quán)等；課堂環(huán)境，如教師支持、同伴影響、課堂結(jié)構(gòu)、任務(wù)特征等；個人需求，如相互關(guān)系和諧的需求、自立需求以及能力需求等。［2］對學(xué)生參與影響因素的研究，足以說明學(xué)生參與是學(xué)生與他人的互動過程。因此，本研究從交往行為理論出發(fā)，剖析學(xué)生課堂教學(xué)參與的內(nèi)涵，探尋促進學(xué)生有效參與的基本途徑。

一、交往理性下學(xué)生課堂參與的內(nèi)涵及特征

1.交往理性的內(nèi)涵及其特征

哈貝馬斯的交往行為理論認為，交往理性是“論證話語不受強制的前提下達成共識的一種核心經(jīng)驗”。［3］所有參與者自由和公開地進行討論，在相互理解的基礎(chǔ)上達成共識，而共識的達成排斥任何形式的強制，只依賴于強勁有力的言語論證。語言性是交往理性的第一特性，交往理性必定內(nèi)含于生活世界的語言交往中?！拔覀兯f的論證是一種言語類型，在論證過程中，參與者把有爭議的有效性要求提出來，并嘗試用論據(jù)對他們加以兌現(xiàn)或檢驗”。［3］這里所說的言語的有效性是指，說話者的言語行為必須滿足客觀事態(tài)陳述的真實性、社會行為規(guī)范調(diào)節(jié)的正當性和個體表達的真誠性。它們體現(xiàn)了理想語言交往境界對真、善、美的追求，任何一個有效性要求無法兌現(xiàn)都不能發(fā)生真正意義上的交往行為。其次，全面性是交往理性的第二特性。因為，交往行為是與整個生活世界全面地發(fā)生關(guān)系，既包括客觀世界中命題的真實認知，也包括社會世界中規(guī)范的一致以及主觀世界中表達的真誠。全面性的實現(xiàn)依賴于交往理性的第三個特征，即溝通性。在溝通過程中，參與者都從各自的生活世界出發(fā)，與客觀世界、社會世界以及主觀世界發(fā)生語言的反思性關(guān)系，進入共同的語境，形成理解與共識。溝通不是對權(quán)力的服從，而是主體間的平等協(xié)商。正因如此，主體間性是交往理性的第四個重要特征。主體間性指向人際層面，在“滿足所有人利益的規(guī)范必能被所有人接受”［4］這一普遍性原則指導(dǎo)下，溝通的機制就是運用充足的理由協(xié)調(diào)參與者的利益格局，以形成社會的合法秩序；同時，主體間性也指向內(nèi)心層面，即通過自我內(nèi)心對話以形成自我的同一性。當自我在把社會對自己的期望轉(zhuǎn)變?yōu)樽约旱膽B(tài)度時，他（她）就已形成了與自己本身的反思關(guān)系。所以，交往理性是參與者對社會行為合理性進行反思的資源和能力，它使參與者對日常交往中理所當然的規(guī)范進行質(zhì)疑、反思、批判和修正，并為交往行為的合理性提供論辯依據(jù)。

2.學(xué)生課堂參與的內(nèi)涵及其特征

基于交往理性的學(xué)生課堂參與有兩層含義:首先，學(xué)生課堂參與不僅是課堂教學(xué)中學(xué)生的心理投入狀態(tài)，更是學(xué)生在享有與教師平等交往地位的基礎(chǔ)上，作為理性主體與教師進行的話語論辯過程，即師生雙方就某種主張或觀點質(zhì)疑批判、溝通協(xié)商、相互理解并達成共識的過程。其次，這種話語論辯必須遵循教育教學(xué)自身的規(guī)律性，滿足教育的人性關(guān)懷，即對話中教師的任何行為均以促進學(xué)生的發(fā)展為前提。一方面，基于交往理性的學(xué)生課堂參與是一種旨在理解的交往行為，而非旨在成功的策略行為。交往理性下的學(xué)生課堂參與反對任何形式的專家霸權(quán)，不認同任何功利性目的或工具性策略，意在實現(xiàn)師生間自由平等、合理論辯以及協(xié)商溝通的理想境界。另一方面，基于交往理性的學(xué)生課堂參與必須符合教育的目的性。教育是有組織、有計劃、有目的的實踐活動，杜威認為教育唯一的目的就是促進學(xué)生經(jīng)驗的生長。所以，學(xué)生課堂參與不是隨意性的討論，而是在教師引導(dǎo)下為實現(xiàn)教育教學(xué)目的的師生間理性話語論辯。換言之，教師的話語必須以遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律為前提，以促進學(xué)生經(jīng)驗生長為目的，除此之外的任何目的（策略）性行為均不具備交往的合理性。

交往理性下的學(xué)生課堂參與有以下幾個特征:（1）理性的話語論辯。學(xué)生參與是將人類認知精華內(nèi)化為個體經(jīng)驗的話語實踐。話語的重要性不僅在于它對客觀世界的意義表達，更在于它提供了一種主體間進行意義協(xié)商以及相互質(zhì)疑與批判的理性論辯方式。這種理性的話語論辯既要滿足語言行為的有效性要求，也要體現(xiàn)教育話語自身的實踐智慧。（2）師生作為交往主體的共同性。主體間性意味著一種平等參與的態(tài)度，即教師和學(xué)生均作為參與者的身份和姿態(tài)進入到主體間的交往中?！懊恳粋€具有言語和行為能力的主體都應(yīng)該被允許參與對話”。［4］雖然師生在知識儲備和信息占有上具有不可否認的差異性，但在交往理性視域下他們卻具有作為參與者的共同身份和平等地位。（3）相互理解并達成共識。生活世界是師生雙方參與交往的背景，只有在這種無強制性力量的情境中，師生才能共同探究對象的意義、實現(xiàn)真正的理解并達成共識。意義從來不是被教師賦予的，而是師生在以生活世界為背景的話語實踐中生成的。只有在師生均被允許提出供對方質(zhì)疑批判的主張或觀點，并均有機會和能力為自己話語有效性進行理性辯護和論證的情況下，學(xué)生的參與才能實現(xiàn)與教師共享意義、構(gòu)建新的意義并達成意義的共識。

二、交往理性視域下學(xué)生課堂參與中存在的問題

1.樣本選擇及工具修訂

本研究以2013年“四川省中小學(xué)教師信息化教學(xué)應(yīng)用賽課活動”的參賽教學(xué)錄像（數(shù)學(xué)組共45節(jié)）為取樣總體進行視頻分析。所有參賽教師來自全省18個地級市、3個自治州的城鎮(zhèn)和農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校，具有較好的代表性。從中隨機抽取12節(jié)課（其中初中6節(jié)，每個年級各2節(jié)；小學(xué)6節(jié)，每個年級各1節(jié)）作為實際樣本，以課題組修訂后的弗蘭德斯互動分析（Flanders'Interaction Analysis System，簡稱FIAS）編碼表為研究工具。本研究將FIAS編碼系統(tǒng)從原有的10個編碼擴充為16個編碼。其中，第一類“教師語言”包括:（1）教師對學(xué)生的間接影響——接受學(xué)生情感、稱贊或鼓勵、稱贊或采納學(xué)生想法、提開放型問題、提封閉型問題；（2）教師對學(xué)生的直接影響——講授、指令、批評或維護權(quán)威。第二類“學(xué)生語言”包括:（1）學(xué)生對教師的被動反應(yīng)——個體被動反應(yīng)、群體被動反應(yīng)；（2）學(xué)生在課堂上主動發(fā)言——個體主動發(fā)言、群體主動發(fā)言；（3）學(xué)生之間討論。第三類“課堂沉寂”包括:（1）混亂；（2）學(xué)生思考問題；（3）學(xué)生做練習(xí)。

2.結(jié)果分析及討論

課堂教學(xué)錄像分析的結(jié)果按照課堂氛圍、教師傾向、課堂語言結(jié)構(gòu)和課堂語言行為四個維度進行分類，F(xiàn)IAS分析結(jié)果見表1～3，本研究認為實際課堂中的學(xué)生參與主要存在如下問題。

表1 課堂氛圍和教師傾向

表2 課堂語言結(jié)構(gòu)%

表3 課堂語言行為%

（1）教師權(quán)力支配下的虛假參與。理性的話語論辯是學(xué)生課堂參與的重要特征，它是教師話語智慧引導(dǎo)下學(xué)生批判性話語生成的過程。一方面，只能是教師話語智慧引導(dǎo)以促進學(xué)生積極參與，而非教師權(quán)力的干預(yù)；另一方面，學(xué)生享有與教師平等的參與者身份，他們在批判性反思的基礎(chǔ)上主動質(zhì)疑某種觀點或主張，并能進行理性的辯護。課堂中的學(xué)生參與必須滿足上述要求才是有實質(zhì)性意義的真實參與，否則，即使課堂氣氛熱鬧活躍，也不過是徒有形式的虛假參與而已。從FIAS結(jié)果顯示，小學(xué)和初中的積極整合格與缺陷格次數(shù)比都高達9∶1和7∶1，說明課堂氣氛融洽。再深入分析課堂語言行為可以發(fā)現(xiàn)，小學(xué)和初中學(xué)生對老師的被動反應(yīng)率高達78.8%和91%，學(xué)生在課堂上基本沒有主動發(fā)言；教師提封閉性問題的比例分別為91.3%和96.1%，遠遠高于提開放性問題的比例?？梢?，實際課堂中的語言行為仍然是教師驅(qū)動下的一種語言被動反應(yīng)，而非交往理性下的話語論辯。教師發(fā)問、指示、評價和學(xué)生回答這樣的既定話語規(guī)則充斥著課堂語言空間，提問的主要目的是使學(xué)生掌握知識而非培養(yǎng)反思批判、質(zhì)疑論辯的能力。此時，學(xué)生作為參與者存在的意義幾乎被削割得蕩然無存，即使課堂融洽熱鬧的氣氛也無法掩飾學(xué)生虛假參與的事實。

（2）自我表現(xiàn)的表演者和冷漠的旁觀者。教師與學(xué)生具有交往主體的共同性，即他們作為平等的參與者應(yīng)共享課堂的話語權(quán)，在課堂中互為表演者、欣賞著、模仿者與學(xué)習(xí)者，并進行著普遍的角色交換。只有角色的普遍交換才能促成社會的我與生物的我之間的認同，相互理解也才可能產(chǎn)生。從FIAS結(jié)果的教師傾向分析來看，中小學(xué)教師間接影響與直接影響的比值均趨近1，說明教師除了采用講授、指令等方式對學(xué)生施加直接影響外，也廣泛采用諸如鼓勵、贊揚、提問、接受等多種方式對學(xué)生施加間接影響；小學(xué)與初中教師積極影響與消極影響之比分別為2.3∶1和2.7∶1，說明教師更傾向于對學(xué)生施加積極影響，教師語言中更多體現(xiàn)的是接受學(xué)生情感、鼓勵或接納學(xué)生想法，而不是指令或批評。這些結(jié)果表明教師已注重改變傳統(tǒng)教學(xué)中的不足，多元教學(xué)手段的采用、直接影響與間接影響并施、更傾向施加積極影響等等，這些都有利于師生關(guān)系的改善，也從某種程度上反映出課堂中師生關(guān)系平等的傾向。但是，再深入分析課堂語言結(jié)構(gòu)可以發(fā)現(xiàn)，小學(xué)和初中教師的語言比例分別為45%和50%，學(xué)生語言比例只有35%和30%，這說明課堂話語權(quán)仍由教師把持。教師的話語霸權(quán)將師生的角色定型，“角色代表著制度秩序”［5］，個體通過內(nèi)化角色將制度秩序在主觀上變成真實。所以，在實際課堂教學(xué)中，教師似乎更多扮演著自我表現(xiàn)式的表演者，而學(xué)生則更多充當冷漠“在場”的旁觀者，師生之間并不具有實質(zhì)性的平等參與者身份。

（3）完成教學(xué)任務(wù)的積極強制與操縱。課堂教學(xué)是教師圍繞教學(xué)目的，以教學(xué)設(shè)計為實施藍圖，通過師生間交往互動的形式而組織開展的教學(xué)實踐活動。目的性雖然是教學(xué)活動的根本性質(zhì)，但它與工具策略行為的目的性是截然不同的。工具策略行為是以自我為中心，通過功利算計或選擇策略把他人當做實現(xiàn)自己目的的手段。交往行為雖也追求目的實現(xiàn)，但它以真實陳述、規(guī)范共識、信任關(guān)系為前提，通過協(xié)作解釋、溝通平衡、達成共識來實現(xiàn)。實現(xiàn)交往理性下的學(xué)生參與本身就是教學(xué)目的之一，而作為促進學(xué)生身心發(fā)展及經(jīng)驗增長的教學(xué)目的也只能通過意義協(xié)商、理解共識的學(xué)生參與得以真正實現(xiàn)。然而，如果教師的教學(xué)目的只是為了完成既定的教學(xué)任務(wù)，學(xué)生參與也就從交往行為模式轉(zhuǎn)向了工具策略行為模式。實際課堂教學(xué)中，這種情況并不少見。根據(jù)FIAS結(jié)果，課堂沉寂中學(xué)生在教師安排下做練習(xí)的比例小學(xué)和初中分別為62%和93%，均明顯高于沉寂中思考的比例；課堂中學(xué)生間的討論比例小學(xué)與初中分別為21.2%和9%，均低于教師提問和教師講授的語言比例。課堂中，教師更注重的是學(xué)生雙基的訓(xùn)練而非思維能力的培養(yǎng)，學(xué)生討論也無非是教師安排下的“規(guī)定性動作”，缺乏深度的思考、意義的生成和共識的達成。學(xué)生參與并不排斥教師教學(xué)策略的使用和引導(dǎo)性行為的設(shè)計，但其前提必須是體現(xiàn)教育的人性關(guān)懷而非工具理性支配下的功利計算。換言之，只能以促進學(xué)生發(fā)展為終極目標，而不是為完成教學(xué)任務(wù)的積極強制與操縱。

三、走向溝通與共識——基于交往理性的學(xué)生參與實現(xiàn)途徑

1.構(gòu)建“對話性實踐”的學(xué)習(xí)方式

學(xué)習(xí)是以交往與對話為特征的活動，它是學(xué)生同世界、同他人、同自身的“對話性實踐”。［6］首先，學(xué)生參與是學(xué)生同世界的對話。它是學(xué)生對文化的傳承創(chuàng)新，并形成有效知識的連續(xù)化。如果這種對話性實踐受到破壞，就會出現(xiàn)如韋伯所說的意義喪失。其次，學(xué)生參與是學(xué)生同他人的對話，即學(xué)生構(gòu)建正當人際關(guān)系的社會性實踐。個體不可能獨立于社會而存在，集體聯(lián)合的穩(wěn)定性離不開社會秩序的合法化以及規(guī)范與價值共識對人際關(guān)系的協(xié)調(diào)。如果這種對話性實踐受到破壞，課堂中平等的交往秩序就會消失，師生間人際關(guān)系緊張，情感上沖突與對立也會更加頻繁。再次，學(xué)生參與是學(xué)生同自己的對話，而且只有在教師話語智慧的引導(dǎo)下才能更好地調(diào)動學(xué)生的這種自我內(nèi)在對話。當他們具有了批判性話語和反省性思維時，學(xué)生的人格才能在米德所說的“主我”和“客我”互動中不斷逼近完善的存在。具體而言，這種“對話性實踐”的學(xué)習(xí)方式需要打破制度化學(xué)校中課堂時空、知識和學(xué)習(xí)者之間的既定關(guān)系，促進學(xué)生經(jīng)驗在社會語脈中經(jīng)由連續(xù)性對話不斷獲得增長。例如，可以轉(zhuǎn)置課堂時空，通過翻轉(zhuǎn)課堂將原有課堂中大量的信息傳遞轉(zhuǎn)置到課前學(xué)習(xí)階段，再將學(xué)生課后的吸收內(nèi)化過程轉(zhuǎn)置到課堂中，并通過與教師理性的話語論辯得以實現(xiàn)。已有研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂確實能給學(xué)生創(chuàng)造更多互動的機會。［7］又如，可以通過教師提問從封閉走向開放的方式，構(gòu)建論辯式的課堂話語秩序，使課堂話語從信息傳遞轉(zhuǎn)向知識的意義構(gòu)建。在具體的社會語脈中、在情境化的課堂教學(xué)中，更好地培養(yǎng)學(xué)生反思批判和主動質(zhì)疑的精神。

2.成為“對話性他者”的教師

教師與學(xué)生在知識占有量上的差異是無法回避的事實，這也直接導(dǎo)致了知識衍生權(quán)力的傾向，阻礙師生作為交往主體的共同性。因此，教師必須在對話中“忘掉”自己的專業(yè)知識，與學(xué)生建立彼此傾聽的關(guān)系，成為“對話性他者”的教師。教師要在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”中發(fā)揮更為重要的“腳手架”作用，就必須建立與學(xué)生相互傾聽的關(guān)系。教師不再是先知和權(quán)威，學(xué)生不必在迷惘的目光中聆聽。因為，“只有門徒才將‘理智的犧牲’獻給先知”。［8］教師不是向?qū)W生灌輸或推薦自己的立場，而是幫助他們達到頭腦的清明以增長其辨別的能力。此外，教師不僅是“對話性他者”，還必須是“異質(zhì)性他者”，即教師不能失去作為學(xué)生“模仿”對象的魅力。因此，課堂中的話語秩序必須要改變，在尊重與鼓勵的話語中，教師放棄話語支配權(quán)而構(gòu)建與學(xué)生的傾聽關(guān)系。只有讓學(xué)生在課堂中主動發(fā)言，尊重他們提出的各種觀點和主張，允許他們對教材文本、教學(xué)內(nèi)容或教師觀點進行質(zhì)疑與批判，欣賞他們參與話語論辯而獲得的成就感，才能構(gòu)建開放性、包容性和生成性的課堂話語秩序。教師，也才能成為對話性他者的教師；學(xué)生，也才會更加主動地發(fā)言、與教師進行有效的溝通。

3.作為“存在性學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)者

理解與共識的達成離不開人性的關(guān)懷。師生只有生活在一種關(guān)懷的關(guān)系中，才可能相互地言傳身教。［9］這種關(guān)懷的關(guān)系是個體存在的感情基礎(chǔ)，基于關(guān)懷關(guān)系的學(xué)習(xí)是一種“存在性學(xué)習(xí)”，即尋求學(xué)習(xí)活動本身之價值的學(xué)習(xí)。［6］學(xué)習(xí)活動本身之價值就在于學(xué)習(xí)是一種修行，它是學(xué)習(xí)者從不完善的存在到不斷接近完善存在的過程。在“存在性學(xué)習(xí)”中，教學(xué)擺脫了工具理性的支配，學(xué)習(xí)還原了本身的快樂。要使學(xué)生成為“存在性學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)者，需考慮以下幾個方面:第一，構(gòu)建全面的關(guān)懷關(guān)系。個體是在被愛中成長，又在自我價值感中愛自己，最終在被關(guān)愛的自己中自由地愛他人。只有培養(yǎng)學(xué)生愛世界、愛他人、愛自己的存在性感情基礎(chǔ)，他們才會克服學(xué)習(xí)中對事物、對他人漠不關(guān)心的虛無主義，具備尊重與負責的美德，產(chǎn)生學(xué)習(xí)中合作參與的動力。第二，在表達與共享的課堂話語中反思存在。表達與共享的對話方式促進學(xué)生元認知的發(fā)展，使他們不斷去琢磨并理解個體在各種關(guān)系中的存在，發(fā)展他們的反省性思維、生成批判性話語，最終促使他們積極地參與到學(xué)習(xí)中以實現(xiàn)自我存在的意義。第三，興趣引導(dǎo)、自信快樂地學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的本真在于追求真、善、美的快樂，這種快樂根源于精神中，來源于對自我價值的肯定以及學(xué)習(xí)中內(nèi)部動機的召喚。只有激發(fā)興趣、培養(yǎng)自信、使學(xué)生不斷體驗到學(xué)習(xí)中修行的樂趣，才能促使他們以“存在性學(xué)習(xí)”的學(xué)習(xí)者姿態(tài)積極地參與到課堂教學(xué)中。

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