托雅

漢字是屬于表意體系的文字。蒙古文同方塊漢字，分屬表音、表意兩種不同的文字體系。顯然，蒙古文和漢語不論是在語言、文字、詞匯、語法以及書寫上是有很大區(qū)別的?！墩Z文課程標(biāo)準》的頒布和實施主要是準對不同學(xué)段的漢語文學(xué)習(xí)的，因此，在用新課程理念審視研究小學(xué)蒙古語文課程時，一方面不能離開小學(xué)蒙古語文課程自身的特點和規(guī)律。在漫長的語言實踐過程以及教學(xué)過程中，人們總結(jié)出了許多行之有效的蒙古語文的教學(xué)方式和方法。這是需要我們繼承發(fā)揚的。另一方面，蒙古語文和其它民族的母語一樣，是本民族最重要的交際工具，也是本民族文化的重要組成部分，同樣具有工具性和人文性相統(tǒng)一的特點。正如珀維斯所言：“人文課程傾向于以一個或兩個目標(biāo)為主：工具性目標(biāo)，旨在發(fā)展部分學(xué)生的技能和能力，它重視采用各種討論的方式；文化——人文性目標(biāo)，旨在增進學(xué)生的背景知識和形成態(tài)度，使學(xué)生能繼承傳統(tǒng)，增加和豐富經(jīng)驗”?；仡櫼酝W(xué)蒙古語文課程評價的歷史，不難發(fā)現(xiàn)，在評價目標(biāo)、評價標(biāo)準、評價方法、評價類型等諸方面都存在著不盡如人意的地方，概括起來，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

1 重結(jié)果、輕過程

長期以來，小學(xué)蒙古語文課程評價在實施過程中多以終結(jié)性評價為主，形成性評價則較少，也就是說，往往只注重教學(xué)結(jié)果和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，缺少對教學(xué)過程和學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評價。如對學(xué)生語文學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價，一般以考試為主，即單元、期中和期末幾種考試形式，而這幾種考試都是學(xué)生語文學(xué)習(xí)告一段落時，對最終結(jié)果做出價值判斷，也就是終結(jié)性評價。這種評價只能了解學(xué)生在學(xué)習(xí)完成后達到學(xué)習(xí)目標(biāo)的程度，無從了解學(xué)習(xí)過程中的情況。一般來說，終結(jié)性評價在進行評價時很難做到把所有學(xué)習(xí)內(nèi)容都作為評價內(nèi)容，由于不能選擇典型的、具有代表性的學(xué)習(xí)內(nèi)容作為評價內(nèi)容，因而難免會有檢測和評價的片面性、偶然性。這種過分強調(diào)量化的終結(jié)性評價，排斥其他方法的取向，勢必會造成評價者選擇的方式越來越少，而所能得到的評價內(nèi)容也就越來越少，最終使評價走進死胡同。

2 重智力、輕情感

小學(xué)蒙古語文評價中對學(xué)生學(xué)習(xí)的評價，一般只注重評價與記憶、思維等智力因素有關(guān)的內(nèi)容，往往忽視與之有關(guān)的非智力因素，即情感因素的評價，如語文學(xué)習(xí)興趣、語文學(xué)習(xí)態(tài)度、語文學(xué)習(xí)習(xí)慣等等。雖然這些因素不是語文學(xué)習(xí)本身的內(nèi)容，但卻與語文學(xué)習(xí)活動及其學(xué)習(xí)效果有十分密切的關(guān)系。因此，對小學(xué)生的蒙古語文學(xué)習(xí)質(zhì)量進行評價時，不僅要測定學(xué)生達到評價標(biāo)準的程度及評價結(jié)果，還要兼顧各種非智力因素即情感因素的綜合考查和分析，從而全面深入地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，有針對性地指導(dǎo)和改進學(xué)生的學(xué)習(xí)。一般而言，對小學(xué)生蒙古語文學(xué)習(xí)興趣、態(tài)度、習(xí)慣等情感因素的評價多存在于形成性評價中，也就是說，多在平時的教學(xué)中進行，因為這樣能及時地獲得評價的信息。及時地進行指導(dǎo)和改進。

3 重知識、輕能力

長期以來，一直困擾小學(xué)蒙古語文課程的突出問題就是蒙古語文教學(xué)的效率和蒙古語文學(xué)習(xí)的效率問題。表現(xiàn)為小學(xué)畢業(yè)生學(xué)習(xí)五六年蒙古語文，有的學(xué)生說話、作文都很費勁，有的甚至連一般的文章都讀不懂。這顯然是與蒙古語文的特點不相符的，蒙古語文與漢語相比，更容易實現(xiàn)這些目標(biāo)。造成這種結(jié)果的主要原因之一便是小學(xué)蒙古語文課程評價的誤導(dǎo)。在小學(xué)蒙古語文課程評價的過程中，一般只進行筆試，缺乏對朗讀、默讀、口語交際等能力的評價。導(dǎo)致教師的教和學(xué)生的學(xué)都不往能力培養(yǎng)上用力，出現(xiàn)高分低能的現(xiàn)象也就很難避免。其實，不論是何種語文課程的實施，就語文知識和語文能力的關(guān)系而言，語文能力更為重要，它既以語文知識的積累為基礎(chǔ)，又能靠它去獲取新的知識。對小學(xué)蒙古語文課程而言，同樣需要處理好兩者的關(guān)系。

4 重課內(nèi)、輕課外

長期以來，在小學(xué)蒙古語文課程評價領(lǐng)域，人們一直把眼光盯在課堂教學(xué)上，無論是對教師教學(xué)質(zhì)量的評價還是對學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價。都局限在課內(nèi)，很少進行課外的評價。課堂教學(xué)是小學(xué)蒙古語文課程的主體，也是實現(xiàn)小學(xué)蒙古語文課程目標(biāo)的重要途徑，所以，以課堂教學(xué)為主體實施小學(xué)蒙古語文課程評價是必要的，但不能因此而完全忽略課外的評價。就小學(xué)蒙古語文課程的角度來看，有很多學(xué)習(xí)活動在課外進行，如預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)、作業(yè)、課外閱讀、寫作等。這些活動往往會直接影響蒙古語文學(xué)習(xí)的效果，尤其是蒙古語文知識和語文能力的獲得，都離不開課外的學(xué)習(xí)和語言實踐。因此，必須將課內(nèi)與課外評價結(jié)合起來，只有對學(xué)生語文學(xué)習(xí)的課內(nèi)和課外情況進行綜合的評價，才會使評價更加全面、準確。

5 重共性、輕個性

長期以來，小學(xué)蒙古語文課程評價是在統(tǒng)一的課程和教材基礎(chǔ)上，學(xué)校統(tǒng)一命題、統(tǒng)一答案、統(tǒng)一評分標(biāo)準。評分的唯一指標(biāo)就是標(biāo)準答案，分數(shù)成了學(xué)生、教師、家長共同的追逐目標(biāo)。過多強調(diào)共性和一般趨勢，忽略了個體差異和個性發(fā)展的價值。

6 重量評、輕質(zhì)評

定量評價和定性評價往往適合于不同的評價需要和不同的評價對象，各有其適用范圍和優(yōu)缺點，不能一味的只用一種。但在小學(xué)蒙古語文課程評價中，人們只看中定量評價而疏忽了定性評價。事實上，小學(xué)蒙古語文課程評價也確實離不開定量評價，尤其是各種測試和考試，必須用定量評價，這樣可以十分準確地反映被評價者達到評價標(biāo)準的程度，而且也有利于評價結(jié)果的統(tǒng)計和分析，這也是其它評價方式難以做到的。但不能因此就忽視了定性評價的重要性，定性評價同樣不可或缺。

首先，有的評價內(nèi)容不適合量化，只適合定性評價，有時也沒有必要進行量化。其次，有些評價如果采用定量評價的方式，反而會影響評價的倍度和效度。再次，定性評價也符合語文學(xué)科的特點。如對學(xué)生語文學(xué)習(xí)情況的評價，有一部分是客觀標(biāo)準，還有一部分是主觀標(biāo)準，這些主觀標(biāo)準有時能進行量化的判斷，有時不能進行量化的判斷，這就要進行定性評價。定性評價既可以把差異不顯著的評價對象歸結(jié)為一個等級，避免人為的不科學(xué)的量的區(qū)分，從而避免無謂的競爭，又可以激勵處于不同等級的評價對象向更高的層次努力。

總之，蒙古文具有超方言的性質(zhì)。它不受蒙語各方言的局限，無論哪個方言區(qū)的人都能看得懂它，都能使用它。目前世界上比較通行的文字有數(shù)百種，但它們基本上可以分為的表音體系的文字（表音文字、或叫做拼音文字），和表意體系的文字（表意文字）兩大類。蒙古文是屬于表音體系的文字。它用字母拼寫詞的讀音，直接記錄語言的聲音，文字同語言是一致的。一般說，只要掌握了它的拼寫規(guī)則，人們聽到一個詞的讀音，就應(yīng)當(dāng)能把這個詞寫出來，看到一個詞，也應(yīng)當(dāng)可以把它的音讀出來。表音文字是目前世界上大多數(shù)民族采用的文字。表意文字，不是直接表音的，它是用一些特定的符號直接表示詞或詞素的意義。