連子波

任何一種教育方法都是時(shí)代的產(chǎn)物，采取何種教育方法往往為當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐膬r(jià)值需要求所決定。在不同的教育價(jià)值觀的影響下，會(huì)采取不同的教育方法。為適應(yīng)機(jī)器大工業(yè)生產(chǎn)的要求，夸美紐斯的以班級(jí)授課制為主的傳統(tǒng)教學(xué)組織模式成為主流模式，為滿足機(jī)器大工業(yè)對(duì)于廣大有知識(shí)的勞動(dòng)力的需求作出了貢獻(xiàn)，但也阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)揮。幾十年來(lái)的教育，基本上是一種模具化的教育，以學(xué)科知識(shí)為核心的課程計(jì)劃和以規(guī)范管理為目標(biāo)的課堂生活制度，統(tǒng)一的教材，統(tǒng)一的進(jìn)度，統(tǒng)一的要求，按年齡統(tǒng)一組成一個(gè)班級(jí)，這是與整個(gè)社會(huì)民主化境況相違背的。在全球化的趨勢(shì)下，社會(huì)的民主進(jìn)程要求教育必須從人的基本理念，從人的基本價(jià)值的角度進(jìn)行改革。由于現(xiàn)實(shí)條件的制約，班級(jí)授制仍是主流教學(xué)模式，語(yǔ)文教育如何正確認(rèn)識(shí)歷史局限，立足于現(xiàn)實(shí)，并在現(xiàn)實(shí)中創(chuàng)造新的可能，筆者試圖從思想觀念上提出以下原則。

一、 語(yǔ)文教育改革必須基于“為言語(yǔ)生命發(fā)展”的原則

在近代科學(xué)主義的旗幟下，教育過(guò)分強(qiáng)調(diào)理性，將情感排斥在教育之外，扭曲了人的生命發(fā)展。在這樣的教育價(jià)值觀下，教育方法上注重知識(shí)傳授，熱衷于基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法的灌輸，注入式的教育方法相應(yīng)而生，大行其道。康德在“三大批判”中，把人的精神活動(dòng)分為知、情、意三個(gè)部分，“知”為自然現(xiàn)象因果關(guān)系的理論知識(shí)，“意”是為意志行為確定規(guī)則的實(shí)踐理性，而“情”是介乎理論認(rèn)識(shí)與道德意志之意的“先天綜合判斷”，它將真與善、理論與實(shí)踐聯(lián)系統(tǒng)一起來(lái)，只有經(jīng)由“情”的溝通，知情意、真善美相統(tǒng)一，才會(huì)得到真正的精神自由、人格尊嚴(yán)和道德完善。康德的這個(gè)認(rèn)識(shí)是一個(gè)洞見，而傳統(tǒng)的教育往往注重知識(shí)灌輸，忽視學(xué)生作為鮮活的生命體的基本要求，這是有悖于“為生命發(fā)展”的原則的。

語(yǔ)文教育是母語(yǔ)教育，它一方面承擔(dān)著優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在個(gè)體身上的傳承，另一方面又要通過(guò)語(yǔ)言的教育召喚個(gè)體的詩(shī)性生命意識(shí)的覺醒。民國(guó)政府前期，語(yǔ)文教育圍繞著“讀經(jīng)”問(wèn)題展開爭(zhēng)論，解決了封建時(shí)代與新時(shí)代教育的思想性問(wèn)題，白話文取代了文言文，完成語(yǔ)文教育的第一次進(jìn)步。國(guó)民政府中后期（包括抗戰(zhàn)時(shí)期），在夏丏尊、葉圣陶等語(yǔ)文大家的推動(dòng)下，語(yǔ)文教育的改革著眼于學(xué)生學(xué)國(guó)文的實(shí)際需要（如重視應(yīng)用文）和接受能力的培養(yǎng)，重視語(yǔ)文的實(shí)用性，充分發(fā)揮語(yǔ)文的現(xiàn)實(shí)和政治功能。解放后，語(yǔ)文教育含有語(yǔ)文教養(yǎng)和思想教育的雙重任務(wù)，之后就一直在兩者之間游移，一方面重視語(yǔ)文的工具效用，一方面偏重思想政治色彩。1978年之后，呂淑湘、葉圣陶力主語(yǔ)文“工具說(shuō)”，在消除長(zhǎng)期以來(lái)把語(yǔ)文講成政治課的嚴(yán)重流弊方面，有不可磨滅的歷史功績(jī);但同時(shí)，語(yǔ)文過(guò)于注重語(yǔ)法、修辭、邏輯知識(shí)的傾向也造成了語(yǔ)文思維能力和人文素養(yǎng)的下降。1996年修訂的《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》則明確了“工具性”和“人文性”應(yīng)該并重，為語(yǔ)文教育糾偏。但“工具性”和“人文性”概念內(nèi)涵里終究存在著對(duì)立面，在實(shí)際的教學(xué)中依然是工具性大于人文性。錢理群、王富仁等學(xué)者則認(rèn)為，應(yīng)該“回到人與語(yǔ)文的關(guān)系中思考，回到語(yǔ)文教學(xué)對(duì)人的成長(zhǎng)和發(fā)展的作用中來(lái)思考”。語(yǔ)文以語(yǔ)言為載體，以言語(yǔ)為目的，語(yǔ)文教育的改革最終應(yīng)該立足于學(xué)生“言語(yǔ)生命”的發(fā)展。

“為言語(yǔ)生命發(fā)展”從根本上說(shuō)就是個(gè)性化教育，受教者個(gè)性的泯滅不僅導(dǎo)致創(chuàng)造力的衰微，更是人的生命的完全灰化。馬克思說(shuō)：“一個(gè)種的全部特征、種的類特性就在于生命活動(dòng)的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動(dòng)。”愛恩斯坦則飽含情感地說(shuō)：“自由行動(dòng)和自我負(fù)責(zé)的教育，比起那種依賴訓(xùn)練、外界權(quán)威和追求名利的教育來(lái)，是多么的優(yōu)越呀?！苯逃蛏谋驹椿貧w，這是時(shí)代發(fā)展的要求，也是人之本然而應(yīng)然的生命祈向。當(dāng)下語(yǔ)文教育的所有任務(wù)就在于，要采取一切方法激活受教者，使人在任何時(shí)候自己主宰自己，自己做自己的主人，而不是成為物質(zhì)的產(chǎn)物和精神的產(chǎn)物——或外在權(quán)威的奴隸。

“為生命的發(fā)展”意味人的全面發(fā)展和人的自由發(fā)展，一切教育方法的選擇與實(shí)踐都必須在這樣的原則下，才能避免偏重技巧、技法等技術(shù)性原則的偏頗。理智源自對(duì)生命個(gè)體的尊重，方法則在經(jīng)驗(yàn)中得以完善。

二、語(yǔ)文教育改革必須遵循“差異化”的原則

（一）教育內(nèi)容“差異化”

一切事物的存在和生成的全部根據(jù)和條件，根據(jù)亞里士多德的“原因論”認(rèn)為，有四種原因：質(zhì)料因、形式因、動(dòng)力因、所為因。亞里士多德最后又將這四種原因歸結(jié)為“形式”（包括后三種）與“質(zhì)料”這兩種原因。教育內(nèi)容屬于“質(zhì)料”，教育方法屬于“形式”，形式是不能脫離內(nèi)容而獨(dú)立存在的。語(yǔ)文教育改革，首先要從教育內(nèi)容入手。語(yǔ)文材料應(yīng)該關(guān)心受教者的興趣、需要，從他的需要興趣出發(fā)，提供盡可能多的教育內(nèi)容供他選擇。求知沖動(dòng)是一種人類的本能沖動(dòng)，但它的主人——受教者本身卻是有差異性的，這種差異既包括生物學(xué)意義上的自然差異，也包括興趣、智力、稟賦、個(gè)性、價(jià)值取向等社會(huì)性差異，這些差異性必然要求教育內(nèi)容的多樣性，才能滿足不同個(gè)體的需求。加德納多元智慧理論認(rèn)為，從人的自然生命來(lái)看，人的智慧是多方面的，語(yǔ)言智慧、空間智慧、數(shù)學(xué)智慧、肢體動(dòng)覺智慧、人際智慧、音樂(lè)智慧、自我反省智慧、觀察智慧等等，要珍視和尊重每個(gè)個(gè)體，使每個(gè)人在擅長(zhǎng)的領(lǐng)域成才，從而促進(jìn)其它方面能力的發(fā)展，達(dá)于“全面發(fā)展”。

語(yǔ)文教育內(nèi)容的“差異化”在基礎(chǔ)教育課程改革中可以體現(xiàn)為校本課程的開發(fā)。校本課程開發(fā)蘊(yùn)含著“以校為本”、“以生為本”的課程理念，使教師在教育中自身作用得到發(fā)揮與發(fā)展，也尊重了學(xué)生的差異與個(gè)性發(fā)展。校本課程的開發(fā)不僅是一種教師行為，更應(yīng)該作為一種新的教育方法的實(shí)踐行為。如果校本課程的編寫還是教師自己的一個(gè)工作任務(wù)，對(duì)于教材使用者——學(xué)生——來(lái)說(shuō)，依然淪入了統(tǒng)編教材的“怪圈”。校本課程編寫過(guò)程本身就是一個(gè)真實(shí)的任務(wù)合作情境，可以喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)的需要與動(dòng)機(jī)，教師充分研究合作學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、好奇心、學(xué)習(xí)動(dòng)力等內(nèi)部學(xué)習(xí)需要和動(dòng)機(jī)，精心營(yíng)造外部的競(jìng)爭(zhēng)與合作氣氛，在材料收集、交流研討、整理、發(fā)現(xiàn)中，培養(yǎng)合作精神，實(shí)現(xiàn)素質(zhì)的全面提高。正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“沒(méi)有自我教育就沒(méi)有真正的教育?！辈煌膶W(xué)生參與不同類型的校本課程的編寫，本身就是一個(gè)自我教育的過(guò)程，這樣的教育方法是符合生命發(fā)展規(guī)律的。

除校本課程之外，信息技術(shù)運(yùn)用、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐等綜合實(shí)踐活動(dòng)也應(yīng)該把語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容涵括其中，作為選修課程，供學(xué)生選擇，讓他們自己選擇學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、方式及指導(dǎo)教師，自己決定活動(dòng)結(jié)果呈現(xiàn)的形式，指導(dǎo)教師只對(duì)其進(jìn)行必要的指導(dǎo)，不包攬學(xué)生的工作。

（二） 教育方法“差異化”

“沒(méi)有包打天下的拳法?！苯逃椒ǖ氖褂靡彩侨绱?。教育方法具有多樣性和創(chuàng)造性特點(diǎn)。每一種教育方法都有它適用的范圍和獨(dú)特的作用，也都有它的局限性，沒(méi)有一種方法是萬(wàn)能的。就是同一種方法，用于不同的內(nèi)容、不同的對(duì)象，或?yàn)椴煌娜怂\(yùn)用以及處在不同的方法結(jié)構(gòu)中，其效果是不盡相同的。實(shí)踐證明，不能單一地運(yùn)用某種方法，而要從語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)際出發(fā)，根據(jù)教育任務(wù)、教育內(nèi)容和教育對(duì)象的特點(diǎn)，正確地選擇、合理地搭配教育方法，確定最佳的教育方法結(jié)構(gòu)，綜合地運(yùn)用各種教育方法，這樣才能取得較好的教育效果。

語(yǔ)文教育方法選擇的“差異化”不意味著隨意，“差異化”指的是不刻板、不劃一地使用教育方法。語(yǔ)文教育內(nèi)容、學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的感受能力、教師自身語(yǔ)文修養(yǎng)的差異性，決定了使用某一種教育方法，或者是多種方法并用。講授法是上文提到的注入式的教育方法的一種，一直以來(lái)被人們引為詬病，過(guò)分使用講授法容易走入“灌鴨子”的誤區(qū)，但是教師如果學(xué)識(shí)淵博，辯才出眾，倒也不妨一用再用，因?yàn)檫@樣有助于擴(kuò)大課堂容量，打開學(xué)生的知識(shí)視界。啟發(fā)法雖然很好，但是如果學(xué)生基礎(chǔ)素質(zhì)差，教師又不善于提問(wèn)，往往可能出現(xiàn)“啟而不發(fā)，憤而不悱”的局面。在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革中，合作探究是一種新型的學(xué)習(xí)方式，但在條件不成熟的情況下，過(guò)度使合作探究的教育方法，可能適得其反。某些心理學(xué)家已經(jīng)警告不可過(guò)分地使用合作學(xué)習(xí)，如：（1）學(xué)生應(yīng)當(dāng)掌握的技能還沒(méi)有足夠時(shí)間去獨(dú)立練習(xí)的時(shí)候;（2）學(xué)生雖然知道小組的任務(wù)，卻不明白自己到底要做什么的時(shí)候;（3）在某種程度上學(xué)生合作學(xué)習(xí)的習(xí)慣與態(tài)度尚未很形成;（4）沒(méi)有建立適度緊張的競(jìng)賽或競(jìng)爭(zhēng)氣氛，缺乏恰當(dāng)?shù)姆答伵c評(píng)價(jià)等等。

在教育方法的選擇上，教師必須加強(qiáng)自身素質(zhì)的提高，熟悉多樣化的教育方法，研究學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間、適當(dāng)?shù)那榫爸?，采取適當(dāng)?shù)慕逃椒?，不拘一格，才能達(dá)到最佳的教育效果。

三、 教育方法的改革必須以多樣化的評(píng)價(jià)制度為保障

在以個(gè)人為本位的教育思想里面，“教育的核心是人格心靈的喚醒”（斯普朗格），受教者是獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體，認(rèn)識(shí)個(gè)體的價(jià)值與權(quán)利，維護(hù)個(gè)人獨(dú)立的、自信的、求異的、懷疑權(quán)威的、追求獨(dú)創(chuàng)的能力，這是現(xiàn)代教育的任務(wù)與追求。語(yǔ)文教育內(nèi)容的多元使受教者的多元需求得到滿足，教育方法的多元使受教者的多元需求有了實(shí)現(xiàn)的途徑，這兩者最終得以實(shí)現(xiàn)又是以多樣化的評(píng)價(jià)制度為保障和尺度的。

民主社會(huì)進(jìn)程下的語(yǔ)文教育強(qiáng)調(diào)建立促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的評(píng)價(jià)體系，評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度的形成和發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性差異，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

語(yǔ)文多樣化的評(píng)價(jià)首先體現(xiàn)為“一次判斷”與“推遲判斷”的并列使用。學(xué)生所處的文化環(huán)境、家庭文學(xué)背景和自身的語(yǔ)文思維方式和語(yǔ)文素養(yǎng)的不同，使他們?cè)谡Z(yǔ)文學(xué)習(xí)的發(fā)展上必然存在差異，應(yīng)允許一部分學(xué)生經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的努力逐步達(dá)到目標(biāo)。對(duì)這部分學(xué)生，教師可以選擇二次評(píng)價(jià)和推遲判斷的方式——學(xué)生可以重新參加測(cè)驗(yàn)或延期參加測(cè)驗(yàn)，教師給予重新評(píng)價(jià)。

語(yǔ)文多樣化的評(píng)價(jià)不僅僅依賴于傳統(tǒng)的紙筆測(cè)驗(yàn)的手段，還要對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文思維能力與情感因素進(jìn)行綜合考評(píng)。以語(yǔ)文知識(shí)技能為核心、以考試測(cè)驗(yàn)為手段的量化評(píng)價(jià)具有科學(xué)主義的客觀與冰冷，忽略對(duì)受教者對(duì)語(yǔ)文的情感、潛能的綜合評(píng)價(jià)。因此還要注重“質(zhì)性評(píng)價(jià)”。所謂質(zhì)性評(píng)價(jià)包括課堂觀察、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、成長(zhǎng)記錄袋、教學(xué)日記等等。通過(guò)多種樣式的評(píng)價(jià)，使評(píng)價(jià)不僅著眼于結(jié)果，更關(guān)注學(xué)生發(fā)展的過(guò)程與未來(lái)。馬克斯·范梅南說(shuō)：“教育學(xué)就是迷戀他人成長(zhǎng)的學(xué)問(wèn)?！弊鳛榻逃?，教師不僅應(yīng)該關(guān)注現(xiàn)實(shí)的教學(xué)效果，更應(yīng)該關(guān)注受教者的成長(zhǎng)過(guò)程與未來(lái)的發(fā)展。從生命的高度，用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)來(lái)看語(yǔ)文課堂教學(xué)與平時(shí)的教育，教師與受教者的生命活力都能得到發(fā)揮，而不是被釘死在一張張無(wú)生命的試卷紙上。

語(yǔ)文多樣化的評(píng)價(jià)還要求評(píng)價(jià)主體的多樣化。新課程標(biāo)準(zhǔn)的評(píng)價(jià)建議中指出：“在評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，就讓學(xué)生開展自評(píng)和互評(píng)，而不僅僅局限于教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)，也可以讓家長(zhǎng)和社區(qū)有關(guān)人員參與評(píng)價(jià)過(guò)程?！苯ㄗh中很明確地說(shuō)明了教師、家長(zhǎng)、社區(qū)有關(guān)人員、學(xué)生本人都是評(píng)價(jià)的主體，在實(shí)際的教育評(píng)價(jià)中，要將多方的評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，促發(fā)學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)、自我評(píng)價(jià)、自我激勵(lì)、自我調(diào)整，促發(fā)學(xué)生之間的相互溝通、相互了解、相互幫助、共同進(jìn)步，重視家長(zhǎng)和社區(qū)的參與，加強(qiáng)交流與合作，形成開放、多元的評(píng)價(jià)體系。

尊重個(gè)體，差異教育，多元評(píng)價(jià)，語(yǔ)文教育改革就有了思想基礎(chǔ)、實(shí)現(xiàn)途徑與制度保障，施教者與受教者之間就能構(gòu)成一種和諧，使教育效果得到彰顯，受教者也能自主地對(duì)自我“生命”和“個(gè)性”予以發(fā)揮。

（作者單位：廈門市松柏中學(xué)）