連子波

任何一種教育方法都是時代的產(chǎn)物，采取何種教育方法往往為當時當?shù)氐膬r值需要求所決定。在不同的教育價值觀的影響下，會采取不同的教育方法。為適應(yīng)機器大工業(yè)生產(chǎn)的要求，夸美紐斯的以班級授課制為主的傳統(tǒng)教學(xué)組織模式成為主流模式，為滿足機器大工業(yè)對于廣大有知識的勞動力的需求作出了貢獻，但也阻礙了學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)揮。幾十年來的教育，基本上是一種模具化的教育，以學(xué)科知識為核心的課程計劃和以規(guī)范管理為目標的課堂生活制度，統(tǒng)一的教材，統(tǒng)一的進度，統(tǒng)一的要求，按年齡統(tǒng)一組成一個班級，這是與整個社會民主化境況相違背的。在全球化的趨勢下，社會的民主進程要求教育必須從人的基本理念，從人的基本價值的角度進行改革。由于現(xiàn)實條件的制約，班級授制仍是主流教學(xué)模式，語文教育如何正確認識歷史局限，立足于現(xiàn)實，并在現(xiàn)實中創(chuàng)造新的可能，筆者試圖從思想觀念上提出以下原則。

一、 語文教育改革必須基于“為言語生命發(fā)展”的原則

在近代科學(xué)主義的旗幟下，教育過分強調(diào)理性，將情感排斥在教育之外，扭曲了人的生命發(fā)展。在這樣的教育價值觀下，教育方法上注重知識傳授，熱衷于基礎(chǔ)知識、基本技能和方法的灌輸，注入式的教育方法相應(yīng)而生，大行其道。康德在“三大批判”中，把人的精神活動分為知、情、意三個部分，“知”為自然現(xiàn)象因果關(guān)系的理論知識，“意”是為意志行為確定規(guī)則的實踐理性，而“情”是介乎理論認識與道德意志之意的“先天綜合判斷”，它將真與善、理論與實踐聯(lián)系統(tǒng)一起來，只有經(jīng)由“情”的溝通，知情意、真善美相統(tǒng)一，才會得到真正的精神自由、人格尊嚴和道德完善?？档碌倪@個認識是一個洞見，而傳統(tǒng)的教育往往注重知識灌輸，忽視學(xué)生作為鮮活的生命體的基本要求，這是有悖于“為生命發(fā)展”的原則的。

語文教育是母語教育，它一方面承擔著優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在個體身上的傳承，另一方面又要通過語言的教育召喚個體的詩性生命意識的覺醒。民國政府前期，語文教育圍繞著“讀經(jīng)”問題展開爭論，解決了封建時代與新時代教育的思想性問題，白話文取代了文言文，完成語文教育的第一次進步。國民政府中后期（包括抗戰(zhàn)時期），在夏丏尊、葉圣陶等語文大家的推動下，語文教育的改革著眼于學(xué)生學(xué)國文的實際需要（如重視應(yīng)用文）和接受能力的培養(yǎng)，重視語文的實用性，充分發(fā)揮語文的現(xiàn)實和政治功能。解放后，語文教育含有語文教養(yǎng)和思想教育的雙重任務(wù)，之后就一直在兩者之間游移，一方面重視語文的工具效用，一方面偏重思想政治色彩。1978年之后，呂淑湘、葉圣陶力主語文“工具說”，在消除長期以來把語文講成政治課的嚴重流弊方面，有不可磨滅的歷史功績;但同時，語文過于注重語法、修辭、邏輯知識的傾向也造成了語文思維能力和人文素養(yǎng)的下降。1996年修訂的《中學(xué)語文教學(xué)大綱》則明確了“工具性”和“人文性”應(yīng)該并重，為語文教育糾偏。但“工具性”和“人文性”概念內(nèi)涵里終究存在著對立面，在實際的教學(xué)中依然是工具性大于人文性。錢理群、王富仁等學(xué)者則認為，應(yīng)該“回到人與語文的關(guān)系中思考，回到語文教學(xué)對人的成長和發(fā)展的作用中來思考”。語文以語言為載體，以言語為目的，語文教育的改革最終應(yīng)該立足于學(xué)生“言語生命”的發(fā)展。

“為言語生命發(fā)展”從根本上說就是個性化教育，受教者個性的泯滅不僅導(dǎo)致創(chuàng)造力的衰微，更是人的生命的完全灰化。馬克思說：“一個種的全部特征、種的類特性就在于生命活動的性質(zhì)，而人的類特性恰恰就是自由的自覺的活動。”愛恩斯坦則飽含情感地說：“自由行動和自我負責的教育，比起那種依賴訓(xùn)練、外界權(quán)威和追求名利的教育來，是多么的優(yōu)越呀?！苯逃蛏谋驹椿貧w，這是時代發(fā)展的要求，也是人之本然而應(yīng)然的生命祈向。當下語文教育的所有任務(wù)就在于，要采取一切方法激活受教者，使人在任何時候自己主宰自己，自己做自己的主人，而不是成為物質(zhì)的產(chǎn)物和精神的產(chǎn)物——或外在權(quán)威的奴隸。

“為生命的發(fā)展”意味人的全面發(fā)展和人的自由發(fā)展，一切教育方法的選擇與實踐都必須在這樣的原則下，才能避免偏重技巧、技法等技術(shù)性原則的偏頗。理智源自對生命個體的尊重，方法則在經(jīng)驗中得以完善。

二、語文教育改革必須遵循“差異化”的原則

（一）教育內(nèi)容“差異化”

一切事物的存在和生成的全部根據(jù)和條件，根據(jù)亞里士多德的“原因論”認為，有四種原因：質(zhì)料因、形式因、動力因、所為因。亞里士多德最后又將這四種原因歸結(jié)為“形式”（包括后三種）與“質(zhì)料”這兩種原因。教育內(nèi)容屬于“質(zhì)料”，教育方法屬于“形式”，形式是不能脫離內(nèi)容而獨立存在的。語文教育改革，首先要從教育內(nèi)容入手。語文材料應(yīng)該關(guān)心受教者的興趣、需要，從他的需要興趣出發(fā)，提供盡可能多的教育內(nèi)容供他選擇。求知沖動是一種人類的本能沖動，但它的主人——受教者本身卻是有差異性的，這種差異既包括生物學(xué)意義上的自然差異，也包括興趣、智力、稟賦、個性、價值取向等社會性差異，這些差異性必然要求教育內(nèi)容的多樣性，才能滿足不同個體的需求。加德納多元智慧理論認為，從人的自然生命來看，人的智慧是多方面的，語言智慧、空間智慧、數(shù)學(xué)智慧、肢體動覺智慧、人際智慧、音樂智慧、自我反省智慧、觀察智慧等等，要珍視和尊重每個個體，使每個人在擅長的領(lǐng)域成才，從而促進其它方面能力的發(fā)展，達于“全面發(fā)展”。

語文教育內(nèi)容的“差異化”在基礎(chǔ)教育課程改革中可以體現(xiàn)為校本課程的開發(fā)。校本課程開發(fā)蘊含著“以校為本”、“以生為本”的課程理念，使教師在教育中自身作用得到發(fā)揮與發(fā)展，也尊重了學(xué)生的差異與個性發(fā)展。校本課程的開發(fā)不僅是一種教師行為，更應(yīng)該作為一種新的教育方法的實踐行為。如果校本課程的編寫還是教師自己的一個工作任務(wù)，對于教材使用者——學(xué)生——來說，依然淪入了統(tǒng)編教材的“怪圈”。校本課程編寫過程本身就是一個真實的任務(wù)合作情境，可以喚醒學(xué)生學(xué)習的需要與動機，教師充分研究合作學(xué)習過程中學(xué)生的經(jīng)驗、好奇心、學(xué)習動力等內(nèi)部學(xué)習需要和動機，精心營造外部的競爭與合作氣氛，在材料收集、交流研討、整理、發(fā)現(xiàn)中，培養(yǎng)合作精神，實現(xiàn)素質(zhì)的全面提高。正如蘇霍姆林斯基所說：“沒有自我教育就沒有真正的教育?！辈煌膶W(xué)生參與不同類型的校本課程的編寫，本身就是一個自我教育的過程，這樣的教育方法是符合生命發(fā)展規(guī)律的。

除校本課程之外，信息技術(shù)運用、研究性學(xué)習、社區(qū)服務(wù)與社會實踐等綜合實踐活動也應(yīng)該把語文教學(xué)內(nèi)容涵括其中，作為選修課程，供學(xué)生選擇，讓他們自己選擇學(xué)習的目標、內(nèi)容、方式及指導(dǎo)教師，自己決定活動結(jié)果呈現(xiàn)的形式，指導(dǎo)教師只對其進行必要的指導(dǎo)，不包攬學(xué)生的工作。

（二） 教育方法“差異化”

“沒有包打天下的拳法?！苯逃椒ǖ氖褂靡彩侨绱?。教育方法具有多樣性和創(chuàng)造性特點。每一種教育方法都有它適用的范圍和獨特的作用，也都有它的局限性，沒有一種方法是萬能的。就是同一種方法，用于不同的內(nèi)容、不同的對象，或為不同的人所運用以及處在不同的方法結(jié)構(gòu)中，其效果是不盡相同的。實踐證明，不能單一地運用某種方法，而要從語文教學(xué)的實際出發(fā)，根據(jù)教育任務(wù)、教育內(nèi)容和教育對象的特點，正確地選擇、合理地搭配教育方法，確定最佳的教育方法結(jié)構(gòu)，綜合地運用各種教育方法，這樣才能取得較好的教育效果。

語文教育方法選擇的“差異化”不意味著隨意，“差異化”指的是不刻板、不劃一地使用教育方法。語文教育內(nèi)容、學(xué)生對語文的感受能力、教師自身語文修養(yǎng)的差異性，決定了使用某一種教育方法，或者是多種方法并用。講授法是上文提到的注入式的教育方法的一種，一直以來被人們引為詬病，過分使用講授法容易走入“灌鴨子”的誤區(qū)，但是教師如果學(xué)識淵博，辯才出眾，倒也不妨一用再用，因為這樣有助于擴大課堂容量，打開學(xué)生的知識視界。啟發(fā)法雖然很好，但是如果學(xué)生基礎(chǔ)素質(zhì)差，教師又不善于提問，往往可能出現(xiàn)“啟而不發(fā)，憤而不悱”的局面。在我國基礎(chǔ)教育課程改革中，合作探究是一種新型的學(xué)習方式，但在條件不成熟的情況下，過度使合作探究的教育方法，可能適得其反。某些心理學(xué)家已經(jīng)警告不可過分地使用合作學(xué)習，如：（1）學(xué)生應(yīng)當掌握的技能還沒有足夠時間去獨立練習的時候;（2）學(xué)生雖然知道小組的任務(wù)，卻不明白自己到底要做什么的時候;（3）在某種程度上學(xué)生合作學(xué)習的習慣與態(tài)度尚未很形成;（4）沒有建立適度緊張的競賽或競爭氣氛，缺乏恰當?shù)姆答伵c評價等等。

在教育方法的選擇上，教師必須加強自身素質(zhì)的提高，熟悉多樣化的教育方法，研究學(xué)生的學(xué)習心理，在適當?shù)臅r間、適當?shù)那榫爸?，采取適當?shù)慕逃椒?，不拘一格，才能達到最佳的教育效果。

三、 教育方法的改革必須以多樣化的評價制度為保障

在以個人為本位的教育思想里面，“教育的核心是人格心靈的喚醒”（斯普朗格），受教者是獨一無二的個體，認識個體的價值與權(quán)利，維護個人獨立的、自信的、求異的、懷疑權(quán)威的、追求獨創(chuàng)的能力，這是現(xiàn)代教育的任務(wù)與追求。語文教育內(nèi)容的多元使受教者的多元需求得到滿足，教育方法的多元使受教者的多元需求有了實現(xiàn)的途徑，這兩者最終得以實現(xiàn)又是以多樣化的評價制度為保障和尺度的。

民主社會進程下的語文教育強調(diào)建立促進學(xué)生發(fā)展的評價體系，評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能，關(guān)注學(xué)習過程，關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度的形成和發(fā)展，關(guān)注學(xué)生的個性差異，促進學(xué)生的全面發(fā)展。

語文多樣化的評價首先體現(xiàn)為“一次判斷”與“推遲判斷”的并列使用。學(xué)生所處的文化環(huán)境、家庭文學(xué)背景和自身的語文思維方式和語文素養(yǎng)的不同，使他們在語文學(xué)習的發(fā)展上必然存在差異，應(yīng)允許一部分學(xué)生經(jīng)過一段時間的努力逐步達到目標。對這部分學(xué)生，教師可以選擇二次評價和推遲判斷的方式——學(xué)生可以重新參加測驗或延期參加測驗，教師給予重新評價。

語文多樣化的評價不僅僅依賴于傳統(tǒng)的紙筆測驗的手段，還要對學(xué)生的語文思維能力與情感因素進行綜合考評。以語文知識技能為核心、以考試測驗為手段的量化評價具有科學(xué)主義的客觀與冰冷，忽略對受教者對語文的情感、潛能的綜合評價。因此還要注重“質(zhì)性評價”。所謂質(zhì)性評價包括課堂觀察、表現(xiàn)性評價、成長記錄袋、教學(xué)日記等等。通過多種樣式的評價，使評價不僅著眼于結(jié)果，更關(guān)注學(xué)生發(fā)展的過程與未來。馬克斯·范梅南說：“教育學(xué)就是迷戀他人成長的學(xué)問。”作為教育者，教師不僅應(yīng)該關(guān)注現(xiàn)實的教學(xué)效果，更應(yīng)該關(guān)注受教者的成長過程與未來的發(fā)展。從生命的高度，用動態(tài)生成的觀點來看語文課堂教學(xué)與平時的教育，教師與受教者的生命活力都能得到發(fā)揮，而不是被釘死在一張張無生命的試卷紙上。

語文多樣化的評價還要求評價主體的多樣化。新課程標準的評價建議中指出：“在評價學(xué)生學(xué)習時，就讓學(xué)生開展自評和互評，而不僅僅局限于教師對學(xué)生的評價，也可以讓家長和社區(qū)有關(guān)人員參與評價過程?！苯ㄗh中很明確地說明了教師、家長、社區(qū)有關(guān)人員、學(xué)生本人都是評價的主體，在實際的教育評價中，要將多方的評價結(jié)合起來，促發(fā)學(xué)生的自我認識、自我評價、自我激勵、自我調(diào)整，促發(fā)學(xué)生之間的相互溝通、相互了解、相互幫助、共同進步，重視家長和社區(qū)的參與，加強交流與合作，形成開放、多元的評價體系。

尊重個體，差異教育，多元評價，語文教育改革就有了思想基礎(chǔ)、實現(xiàn)途徑與制度保障，施教者與受教者之間就能構(gòu)成一種和諧，使教育效果得到彰顯，受教者也能自主地對自我“生命”和“個性”予以發(fā)揮。

（作者單位：廈門市松柏中學(xué)）