李孝誠(chéng),劉兆麗

我國(guó)“講授法”的研究現(xiàn)狀及趨勢(shì)分析

李孝誠(chéng),劉兆麗

利用文獻(xiàn)計(jì)量法和文本分析法對(duì)2001年以來(lái)國(guó)內(nèi)關(guān)于講授法的研究文獻(xiàn)進(jìn)行了定量和定性分析。關(guān)于講授法的理論和實(shí)踐研究表明,講授法是一種發(fā)展的、有層次的、可行的教學(xué)方法,但需要教師有效實(shí)施。同時(shí),講授法研究也存在學(xué)科特征不明顯、研究方法思辨多于實(shí)證、研究水平參差不齊等不足。

講授法;基礎(chǔ)教育;課程改革;發(fā)現(xiàn)法

一、問(wèn)題的提出

進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái),“講授法”作為“接受學(xué)習(xí)、死記硬背和機(jī)械訓(xùn)練”的代名詞成為了廣大人士的抨擊和討伐對(duì)象。中小學(xué)教師更是談“講”色變,羞于談“講”,但是在教學(xué)實(shí)踐中卻離不開(kāi)“講授法”?！把芯空n”和“公開(kāi)課”也視教師的“講授”如洪水猛獸,甚至一些教育行政部門(mén)還在紅頭文件中對(duì)教師的講授時(shí)間進(jìn)行了硬性規(guī)定。[1]這些現(xiàn)象引起了相關(guān)學(xué)者、教師和管理者的重視和反思。《中國(guó)教師》還開(kāi)辟了專(zhuān)欄對(duì)之進(jìn)行探討。叢立新教授坦言“正視現(xiàn)實(shí)需要勇氣,改變現(xiàn)實(shí)需要耐心與堅(jiān)忍,無(wú)論是驅(qū)逐,還是繼承與發(fā)展,對(duì)于上述的以及更多的比如給予嚴(yán)肅的思考和扎實(shí)的研究,不僅是值得的,而且也是必須的?！盵2]還進(jìn)一步論證:講授法不但合理,而且合法。時(shí)至今日,廣大教師和學(xué)者是如何正視“現(xiàn)實(shí)”的?關(guān)于“講授法”的思考是否嚴(yán)肅,研究是否扎實(shí)?“講授法”何去何從?對(duì)這些問(wèn)題必須嚴(yán)格考量。為此,本文對(duì)2001年～2014年國(guó)內(nèi)“講授法”的研究論文進(jìn)行了計(jì)量和文本內(nèi)容分析。

二、整體計(jì)量分析

本文所謂的“講授法”是指一種教學(xué)方法,是“教師通過(guò)口頭語(yǔ)言向?qū)W生描繪情境、敘述事實(shí)、解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律的教學(xué)方法。”[3](P142)為此,本文以“篇名=‘講授法'V‘講授式教學(xué)'”為條件在“中國(guó)知網(wǎng)”進(jìn)行搜索,得到文章數(shù)量為272篇,其中碩士論文15篇。

(一)講授法在教學(xué)方法研究中的地位和趨勢(shì)

國(guó)內(nèi)外歷次教育改革經(jīng)驗(yàn)表明,講授法每次都是處于“被批判的漩渦”中。但是每一次改革塵埃落定,人們都會(huì)發(fā)現(xiàn),雖然改革可能在某個(gè)方面成就斐然,但講授法卻濤聲依舊。講授法在我們這次建國(guó)以來(lái)規(guī)模最大的課程改革中實(shí)際地位如何、發(fā)展趨勢(shì)怎樣呢?我們選擇了現(xiàn)在比較流行的教學(xué)方法與講授法進(jìn)行比較分析,包括研究法(搜索關(guān)鍵詞為“研究性教學(xué)”和“研究性學(xué)習(xí)”)、探究法(搜索關(guān)鍵詞為“探究性教學(xué)”和“探究性學(xué)習(xí)”)、發(fā)現(xiàn)法、合作法(合作學(xué)習(xí))和自主法(自主學(xué)習(xí))。

1.講授法在教學(xué)方法研究中的地位

筆者分別以“研究性教學(xué)”、“研究性學(xué)習(xí)”、“探究性教學(xué)”、“探究性學(xué)習(xí)”、“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”、“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”、“自主學(xué)習(xí)”和“合作學(xué)習(xí)”為關(guān)鍵詞在中國(guó)知網(wǎng)進(jìn)行搜索,對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行匯總。

結(jié)果表明,講授法研究,無(wú)論在數(shù)量,還是質(zhì)量上都遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于新課程提倡的幾種教學(xué)方法(圖1)。其中,“研究法”期刊論文綜述達(dá)到了15 878篇,碩士論文總數(shù)為825篇,博士論文3篇。除發(fā)現(xiàn)法外,其他幾種教學(xué)方法都有博士論文至少1篇。與之形成鮮明對(duì)比的是,“講授法”的期刊論文272篇,還不及其他幾種教學(xué)方法的碩士論文數(shù)量;碩士論文數(shù)量15篇,僅占5%,博士論文數(shù)量為0。

圖1 講授法研究論文水平統(tǒng)計(jì)圖

2.講授法研究的發(fā)展趨勢(shì)

教學(xué)方法的選擇、使用和研究在很大程度上會(huì)受到國(guó)家、地方和學(xué)校的教育理念引導(dǎo),特別是教育改革的“火熱期”。關(guān)于教學(xué)方法的地位,除了關(guān)注數(shù)量和質(zhì)量指標(biāo)外,還應(yīng)關(guān)注它們的發(fā)展趨勢(shì)。為此,筆者選擇了數(shù)量上處于絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的“研究法”與“講授法”作為對(duì)比,研究了近10年的發(fā)展趨勢(shì),分別如圖2和圖3所示。

圖2 講授法研究論文年代計(jì)量統(tǒng)計(jì)圖

圖3 研究法研究論文年代計(jì)量統(tǒng)計(jì)圖

從圖2和圖3的年代計(jì)量統(tǒng)計(jì)圖可見(jiàn),講授法的發(fā)展趨勢(shì)與研究法的發(fā)展趨勢(shì)正好相反,但是發(fā)展趨勢(shì)的“拐點(diǎn)”卻與我國(guó)課程改革的分期非常吻合。新課程改革快速推進(jìn)階段(2001～2005),講授法研究處于穩(wěn)定期,均值在每年9篇;研究法處于“加速增長(zhǎng)期”,從2001年的393篇,猛增到2002年的1 515篇,后稍微回落到2005年的1 223篇。新課程改革反思爭(zhēng)論階段(2006年至今),講授法處于“增長(zhǎng)期”,并趨于穩(wěn)定;研究法一直處于穩(wěn)定期,基本上穩(wěn)定在1 100篇左右。這說(shuō)明,隨著對(duì)新課程改革中問(wèn)題的反思,人們不僅對(duì)講授法的關(guān)注度在逐漸提高,而且對(duì)待新課改提倡的教學(xué)方法也越來(lái)越理性。

(二)研究類(lèi)別及作者來(lái)源分析

教育學(xué),特別是學(xué)科教育學(xué),是實(shí)踐性很強(qiáng)的理論學(xué)科。為了方便起見(jiàn),我們把從理論層面上探討講授法的概念、本質(zhì)和基本原則的研究界定為講授法理論研究;把關(guān)于學(xué)科課程中講授法的研究都?xì)w于實(shí)踐研究,進(jìn)一步分為中小學(xué)實(shí)踐研究和大學(xué)實(shí)踐研究。講授法的研究類(lèi)別和作者來(lái)源統(tǒng)計(jì)結(jié)果如圖4和圖5所示。

圖4 講授法研究類(lèi)別統(tǒng)計(jì)圖

圖5 講授法研究作者來(lái)源統(tǒng)計(jì)圖

從圖4可以看出,講授法理論研究?jī)H占21%。中小學(xué)實(shí)踐研究占46%,大學(xué)實(shí)踐研究占33%。其中,中小學(xué)實(shí)踐研究幾乎涉及了中小學(xué)、高職和職專(zhuān)的所有學(xué)科,大學(xué)實(shí)踐研究也幾乎涉及了理工農(nóng)醫(yī)等課程。這說(shuō)明講授法的適用范圍特別廣。從圖5可以看出,作者來(lái)源主要有三類(lèi):中小學(xué)教師、大學(xué)教師(包括研究生)和教研員。他們所占的比例分別為38%、58%和4%。

三、研究成果分析

筆者從272篇講授法研究文獻(xiàn)中選擇了169篇代表性較強(qiáng)的成果進(jìn)行了詳細(xì)分析。雖然研究主體多樣,研究?jī)?nèi)容龐雜和研究方法多樣,但是其價(jià)值取向是統(tǒng)一的:講授法不是萬(wàn)能的,需要優(yōu)化和改進(jìn),但沒(méi)有講授法是萬(wàn)萬(wàn)不能的。

(一)關(guān)于講授法處境及反思的研究

對(duì)講授法的“過(guò)度批判”和一線教師的“茫然”,主要原因在于對(duì)講授法的本質(zhì)認(rèn)識(shí)不清,存在誤認(rèn)現(xiàn)象。對(duì)講授法本質(zhì)的澄清和正確認(rèn)識(shí)是消除“誤認(rèn)”的重要工作。王策三教授認(rèn)為教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)是一種特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng),是教師教學(xué)生去認(rèn)識(shí),是學(xué)生個(gè)體在教師的主導(dǎo)下,主要掌握人類(lèi)歷史經(jīng)驗(yàn),認(rèn)識(shí)客觀實(shí)踐和發(fā)展自身的活動(dòng)。有教師教、以間接經(jīng)驗(yàn)為主和發(fā)展性是教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的三個(gè)基本特點(diǎn)。教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的特殊性決定了講授法是教學(xué)認(rèn)識(shí)中掌握方式的基本體現(xiàn)形式之一。[4](P8～14)

1.講授法是一種高級(jí)的教學(xué)方法

在現(xiàn)實(shí)教學(xué)世界中,不少人都認(rèn)為發(fā)現(xiàn)法優(yōu)于講授法。對(duì)此,叢立新教授從理論上論證了講授法是一種高級(jí)的教學(xué)方法。[2](P64)首先,奧蘇貝爾認(rèn)為接受學(xué)習(xí)的心理基礎(chǔ)是比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更高級(jí)的認(rèn)知水平,這種學(xué)習(xí)是自覺(jué)的,是通過(guò)語(yǔ)言并且脫離具體的對(duì)象和情境進(jìn)行的活動(dòng)。其次,奧蘇貝爾認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)概念有兩種基本形式:概念形成和概念同化。前者主要靠發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)而形成,后者主要依靠接受學(xué)習(xí)形成。從皮亞杰認(rèn)知發(fā)展觀來(lái)看,隨著年齡的增長(zhǎng)和思維水平的提高,個(gè)體學(xué)習(xí)逐漸從概念形成為主要方式轉(zhuǎn)化為概念同化為主要方式。綜上所述,奧蘇貝爾的結(jié)論是:講授法比發(fā)現(xiàn)法更高級(jí)。

2.講授法是發(fā)展的,有層次的

人們對(duì)“講授法”認(rèn)識(shí)活動(dòng)中出現(xiàn)的誤解的原因是很多的。一是認(rèn)識(shí)對(duì)象——講授法本身確實(shí)存在一些不足,二是認(rèn)識(shí)主體的認(rèn)識(shí)觀念存在“二元對(duì)立”,三是人們的認(rèn)識(shí)方式出現(xiàn)問(wèn)題。呂星宇認(rèn)為,教學(xué)實(shí)踐中對(duì)講授法的誤解主要在于形式邏輯思維方式致使我們的認(rèn)識(shí)結(jié)果存在必然偏差。正確的認(rèn)識(shí)方式是辯證邏輯思維方式,即講授法不但同其他任何事物一樣,也是發(fā)展的,而且與其他教學(xué)方法的關(guān)系也不是非此即彼的、互相對(duì)立的。講授法的發(fā)展過(guò)程是由低到高的序列構(gòu)成的。這就必然說(shuō)明講授法是有層次的。[5]李渺認(rèn)為“講授法也有兩種類(lèi)型:一種是‘消極講授法',一種是‘積極創(chuàng)造講授法'?！盵6]教學(xué)活動(dòng),是教師的教和學(xué)生的學(xué)相互作用的統(tǒng)一活動(dòng)。如果將教師教學(xué)心理分為消極、積極兩類(lèi),學(xué)生的學(xué)習(xí)心理水平分為消極和積極兩類(lèi),再加上中間水平,就構(gòu)成了講授法層級(jí)分類(lèi)圖(圖6)。

圖6 講授法層級(jí)分類(lèi)圖

由圖6可見(jiàn),講授法層次是多樣化的。這主要取決于教師的教學(xué)心理和學(xué)生的學(xué)習(xí)心理產(chǎn)生的“共鳴區(qū)”的位置。比如在區(qū)域1中,教師和學(xué)生都處于消極狀態(tài),這是最低水平的講授法。我們應(yīng)該追求教師和學(xué)生都處于積極狀態(tài)的區(qū)域2,即最高水平的講授法。

3.講授法不同于“注入式”,不悖于“啟發(fā)式”

講授法之所以陷于如今的處境,很大原因在于它成為“注入式教學(xué)”的“替罪羊”。許多人對(duì)之進(jìn)行了研究,獲得一致結(jié)論:講授法不同于“注入式教學(xué)”,不悖于“啟發(fā)式教學(xué)”。

秦繼翠指出,“(很多人)來(lái)批講授法,進(jìn)而認(rèn)為應(yīng)該將講授法加以拋棄。實(shí)際上,這是由于人們沒(méi)有搞清楚講授法和注入式教學(xué)之間的區(qū)別與聯(lián)系?！逼鋵?shí),施良方先生已經(jīng)指出“注入式教學(xué)”是與啟發(fā)式教學(xué)相對(duì)的概念,也稱(chēng)“填鴨式教學(xué)”、“灌輸式教學(xué)”,指教師在教學(xué)過(guò)程中,視學(xué)生為接受知識(shí)的容器,不顧他們的基礎(chǔ)知識(shí)、理解能力和學(xué)習(xí)興趣,用強(qiáng)制的方法向?qū)W生灌輸知識(shí),并要求他們呆讀死記。[7](P114)“講授法”是教師通過(guò)口頭語(yǔ)言向?qū)W生講解概念、敘述事實(shí)、論證原理、闡明規(guī)律的一種教學(xué)方法,它包括講述法、講解法、講讀法和講演法。由此可見(jiàn),二者表面上確有相似之處:教師講,學(xué)生聽(tīng)。但就本質(zhì)上而言,二者差別很大。注入式教學(xué)不關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和認(rèn)知特征,是一種機(jī)械教學(xué)行為(圖6中的1區(qū))。而理想的“講授法”不但關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和認(rèn)知特征,還關(guān)注教學(xué)內(nèi)容的不同,具有較高的教學(xué)科學(xué)性和藝術(shù)性(圖6中的2區(qū))。但是,如果教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)不達(dá)標(biāo),極有可能導(dǎo)致理想的“講授法”異化為“注入式教學(xué)?！盵8]徐殿東撰文指出“這里所說(shuō)的問(wèn)題(講授法在應(yīng)用過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題),并不是講授法本身的問(wèn)題,而是教師的問(wèn)題,是教師采用講授法進(jìn)行教學(xué)時(shí)產(chǎn)生的問(wèn)題。真正的問(wèn)題只是一個(gè),即教師在教學(xué)中把講授法擴(kuò)大化了。一是時(shí)間上的擴(kuò)大,二是對(duì)象上的擴(kuò)大?！盵9]

啟發(fā)式教學(xué),是指遵循教學(xué)規(guī)律,運(yùn)用各種教學(xué)方法,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性的一種教學(xué)類(lèi)型。[10]由“啟發(fā)式教學(xué)”的定義可以看出,講授法理所應(yīng)當(dāng)是啟發(fā)式教學(xué)的一種方法。另外,啟發(fā)性也是有效講授法的必然要求之一。

4.講授法是其他教學(xué)方法的基礎(chǔ)

無(wú)論是從學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)來(lái)看,還是從基礎(chǔ)教育階段學(xué)生認(rèn)知特征而言,學(xué)校的課堂教學(xué)活動(dòng)都離不開(kāi)教師的引導(dǎo)、指導(dǎo)和合作等。教師的活動(dòng)主要是通過(guò)教師的“講”來(lái)實(shí)現(xiàn)的,也就是說(shuō),講授法是其他教學(xué)方法的基礎(chǔ),其他各種教學(xué)方法在運(yùn)用時(shí)必須與講授法結(jié)合。[11]也只有這樣,其他各種方法才能充分發(fā)揮其應(yīng)有價(jià)值。從學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)而言,無(wú)論是研究性學(xué)習(xí),還是合作性學(xué)習(xí),學(xué)生必須學(xué)會(huì)“傾聽(tīng)”。學(xué)生唯有學(xué)會(huì)“聽(tīng)”,才有可能潛移默化地或自覺(jué)系統(tǒng)地把教師的教學(xué)講解內(nèi)化為個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。同時(shí),在知識(shí)社會(huì)和信息社會(huì)背景下,講授法為了實(shí)現(xiàn)其價(jià)值,也必須與其他教學(xué)方法進(jìn)行優(yōu)化或整合。但是,通過(guò)上面的分析可見(jiàn),優(yōu)化或整合的主體必須是講授法。

(二)關(guān)于講授法理論基礎(chǔ)的研究

1.講授法是能行的:合理、合法、合實(shí)際

講授法要脫離目前處境還要依靠教育教學(xué)工作者據(jù)“理”力爭(zhēng)。這個(gè)“理”在很大程度上就是講授法的理論基礎(chǔ)。我們要通過(guò)“講道理”來(lái)推證“講授法”是合理和合法的。叢立新教授從心理語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)、奧蘇貝爾與維果茨基的學(xué)習(xí)心理學(xué)基礎(chǔ)和教育自身合乎規(guī)律的選擇等方面論證了講授法的合理與合法地位。[2](P65)大部分地區(qū)班級(jí)人數(shù)多、教學(xué)設(shè)施不足和教學(xué)評(píng)價(jià)體系不完善等教育現(xiàn)實(shí),也決定了講授法還是目前學(xué)校教學(xué)活動(dòng)的主要教學(xué)方式。[12]其實(shí),講授法之所以能夠具有如此強(qiáng)的生命力,與我國(guó)文化傳統(tǒng)內(nèi)涵的一致性也是分不開(kāi)的。

2.講授法是可行的:適應(yīng)新課程改革

講授法自身是“能行”的。在新課程改革背景下,講授法是否“可行”,能否有效實(shí)現(xiàn)新課程提倡的“三維目標(biāo)”,應(yīng)該是一個(gè)很重要的衡量指標(biāo)。[13]田娟論證了講授法不但對(duì)于“三維目標(biāo)”的實(shí)現(xiàn)有價(jià)值,而且還可以發(fā)展和創(chuàng)造出新價(jià)值。這種價(jià)值是客觀存在的,不會(huì)因某些人的主觀否定和“選擇性無(wú)視”而消失,也不會(huì)因?yàn)槿藗冞€未完全發(fā)現(xiàn)而不存在。李鐫釗從歷史演進(jìn)視角對(duì)建國(guó)以來(lái)講授法的發(fā)展歷程的分析表明,講授法在新課程背景下對(duì)于實(shí)現(xiàn)師生身心發(fā)展、三維目標(biāo)達(dá)成、學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的培養(yǎng)還是有價(jià)值的。另外,陳新星研究表明,講授法也可以充分體現(xiàn)素質(zhì)教育“主體性、創(chuàng)造性、民主性、活動(dòng)性”的四大基本特征。綜上,講授法對(duì)于新課改還是有價(jià)值的,可行的。

(三)關(guān)于講授法有效實(shí)施和優(yōu)化的研究

幾乎所有的研究都認(rèn)為,講授法是發(fā)展的,而且應(yīng)該是繼續(xù)發(fā)展和完善的,同時(shí)講授法的有效實(shí)施也是需要條件保障的。

1.講授法的有效實(shí)施

樹(shù)立正確的講授觀?！坝^念”是人們?cè)趯?shí)踐當(dāng)中形成的各種認(rèn)識(shí)的集合體。正確的觀念有利于做正確的事情,提高做事情的效率和質(zhì)量。講授觀,就是人們對(duì)講授法的各種認(rèn)識(shí)的集合體。長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐表明,什么樣的“講授觀”,決定了人們對(duì)講授法做出什么樣的行動(dòng)。所以要保證講授法的有效實(shí)施,相關(guān)人員必須具有正確的講授觀。武麗婷認(rèn)為,教師和管理者都必須樹(shù)立正確的“講授觀”。[14]首先,教師必須樹(shù)立正確的“講授觀”:講授法是一種基本的高級(jí)的教學(xué)方法,需要教師具備較好的教學(xué)素養(yǎng);講授法既有優(yōu)點(diǎn)又有缺點(diǎn),是逐漸發(fā)展的,有層次的。各級(jí)管理者也要具備正確的“講授觀”:教學(xué)方法的改革不是簡(jiǎn)單的破舊立新,而是要實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ),需要教師和學(xué)生經(jīng)歷一個(gè)較長(zhǎng)時(shí)期的磨合過(guò)程。至少,講授法在現(xiàn)階段的教學(xué)中還是不可替代的。

注意講授法的基本要求和適用條件。大量研究表明,講授法教學(xué)質(zhì)量不高,甚至“異化”為注入式教學(xué)的主要原因就是教學(xué)沒(méi)有達(dá)到講授法的基本要求,沒(méi)有注意到講授法的適用條件?？偟貋?lái)看,講授法的有效實(shí)施需要滿足的基本要求有:教師準(zhǔn)備的充分性,教師講授的科學(xué)性、啟發(fā)性、生成性、感染性、創(chuàng)造性和藝術(shù)性。在實(shí)施講授法時(shí),教師要特別注意講授法的使用條件,并不是所有的教學(xué)內(nèi)容都是在運(yùn)用講授法時(shí)教學(xué)質(zhì)量就高。吳慶麟認(rèn)為講授法的適用條件有:所學(xué)的知識(shí)用其他方法不容易獲得;教師將來(lái)源于各個(gè)方面的資源加以整合;學(xué)生要理解不同的觀點(diǎn)。[15](P332)

基于個(gè)人教學(xué)素養(yǎng),形成個(gè)性化教學(xué)風(fēng)格。金才敏撰文指出教師的專(zhuān)業(yè)化程度和綜合素養(yǎng)是影響講授法教學(xué)效果的重要因素。[16]徐殿東也認(rèn)為教師在教學(xué)中把講授法擴(kuò)大化是講授法效果不理想的重要原因。由此可見(jiàn),教師的個(gè)人教學(xué)素養(yǎng)(專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教學(xué)能力)在很大程度上會(huì)影響到講授法的教學(xué)效果。不同教師的性格類(lèi)型、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、教學(xué)語(yǔ)言、情感交流和板書(shū)藝術(shù)等方面有很大差異。這些差異會(huì)導(dǎo)致教師講授風(fēng)格,乃至教學(xué)風(fēng)格的不同。教師要在正確的“講授觀”指導(dǎo)下,秉承講授法的基本要求和適用條件,結(jié)合個(gè)人教學(xué)素養(yǎng),形成個(gè)性化的教學(xué)風(fēng)格。

2.講授法的優(yōu)化研究

講授法自身的優(yōu)化。雖然社會(huì)和教育進(jìn)程的歷史選擇使講授法成為學(xué)校教學(xué)中的一種主要方法,但是我們還要堅(jiān)持不斷地在實(shí)踐中探討和提高它的科學(xué)化水平。就目前而言,隨著社會(huì)、知識(shí)觀、教學(xué)觀和技術(shù)的發(fā)展,講授法自身確實(shí)需要優(yōu)化。有學(xué)者研究表明,教師在運(yùn)用講授法時(shí),教學(xué)態(tài)度、講授邏輯、講授語(yǔ)言和分析講解方面基本沒(méi)有問(wèn)題,但是在激發(fā)動(dòng)機(jī)、同步思維、表述生動(dòng)和注意反饋方面問(wèn)題較多。關(guān)于講授法自身優(yōu)化的研究主要是從關(guān)注學(xué)生、注重啟發(fā)和多元評(píng)價(jià)等方面對(duì)講授法進(jìn)行改進(jìn)。

與其他教學(xué)方法整合。任何一種教學(xué)方法都不是萬(wàn)能的,都有一定的優(yōu)點(diǎn)和不足。講授法也好,發(fā)現(xiàn)法也罷,皆是如此。與其他教學(xué)方法整合是講授法優(yōu)化的另一條有效途徑。主要研究有講授法與探究法、發(fā)現(xiàn)法、討論法、PBL(Problem-based Learning)教學(xué)和多媒體教學(xué)等教學(xué)方法的整合。如申玉玲在碩士論文中就研究了化學(xué)課中講授式教學(xué)和探究式教學(xué)的有效整合原則、策略、實(shí)施和評(píng)價(jià)等問(wèn)題,并通過(guò)3個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)表明對(duì)轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和學(xué)生的發(fā)展有明顯的促進(jìn)作用。

四、研究不足及建議

(一)研究?jī)?nèi)容學(xué)科特征不明顯

通過(guò)圖4可以看出,講授法的理論研究比例為33%,其余67%皆為講授法理論在中小學(xué)和大學(xué)學(xué)科教學(xué)中的實(shí)踐研究。通覽這些實(shí)踐研究,僅有兩篇文章(占實(shí)踐研究的1.5%)初步結(jié)合學(xué)科特征研究了講授法的必要性,其他所有文章都是講授法的簡(jiǎn)單理論加上學(xué)科實(shí)例,學(xué)科特征十分不明顯。講授法的理論研究?jī)H為我們學(xué)科教學(xué)提供了一般性的規(guī)律指導(dǎo),不可能為每一門(mén)學(xué)科提供統(tǒng)一的操作模式。我們應(yīng)該在講授法理論的指導(dǎo)下,結(jié)合學(xué)科知識(shí)特征和教學(xué)特點(diǎn),基于課堂教學(xué),深入研究學(xué)科教學(xué)應(yīng)用講授法的必要性、適用條件、優(yōu)化和有效評(píng)價(jià)等問(wèn)題。也只有這樣,才能增強(qiáng)學(xué)科講授法的可操作性,才能從根本上解決學(xué)科講授法教學(xué)效果不高,乃至“異化”為注入式教學(xué)的現(xiàn)象,才能讓講授法走出人們認(rèn)識(shí)的“誤區(qū)”。也只有這樣,才能保證講授法在學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中的主要和基本地位,基礎(chǔ)教育的教學(xué)質(zhì)量和水平才能得到保證,學(xué)校才能承擔(dān)它對(duì)于社會(huì)的使命。

(二)研究方法思辨多于實(shí)證

國(guó)際教育研究表明,越來(lái)越多的教育研究者對(duì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)重視程度不斷加深,教學(xué)方法的討論也逐漸由側(cè)重理論轉(zhuǎn)向側(cè)重實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的證明。王鑒教授也在對(duì)傳統(tǒng)“課程與教學(xué)論”的思辨理論體系反思基礎(chǔ)上,提出了“實(shí)踐教學(xué)論”,并將研究焦點(diǎn)直指“課堂教學(xué)”。美國(guó)《不讓一個(gè)兒童落后法案》中提出:在教學(xué)中應(yīng)該使用經(jīng)過(guò)科學(xué)研究證明的高效率的教學(xué)方法。在這種背景下,許多研究者和研究機(jī)構(gòu)除了適當(dāng)?shù)睦碚撍急嫱?更多是采用實(shí)證研究方法論證了教學(xué)方法的有效性。我們搜集到的272篇文章中,僅有7篇(僅占4.1%)采用實(shí)證方法為主的論證方式。實(shí)證研究應(yīng)該是我們今后講授法研究中的重要研究方式。我們要深入課堂教學(xué),用課堂教學(xué)實(shí)例和測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)來(lái)論證講授法的可行性和有效性。但是,這不代表我們排除人文研究方法的介入。那么關(guān)于教育科學(xué)的研究應(yīng)該是什么樣的呢?美國(guó)關(guān)于“基于科學(xué)的研究”的界定值得我們借鑒?！盎诳茖W(xué)的研究”意味著研究通過(guò)運(yùn)用嚴(yán)格、系統(tǒng)、客觀的程序獲得有關(guān)教育活動(dòng)、教育計(jì)劃的具有信度和效度的知識(shí),具備如下特征:一是在觀察與實(shí)驗(yàn)中采用系統(tǒng)、實(shí)驗(yàn)的方法;二是嚴(yán)格的數(shù)據(jù)分析足以驗(yàn)證假設(shè)以及證明結(jié)論的普遍性;三是通過(guò)測(cè)量與觀察的方法為評(píng)估者、觀察者提供具備信效度的數(shù)據(jù),或者數(shù)據(jù)是由相同或不同調(diào)查者展開(kāi)多種測(cè)驗(yàn)與觀察;四是使用實(shí)驗(yàn)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)方法;五是保證實(shí)驗(yàn)研究以充分、具體、清楚的內(nèi)容呈現(xiàn)以便于實(shí)驗(yàn)的可重復(fù)性,或者至少提供一個(gè)系統(tǒng)地得出結(jié)論的機(jī)會(huì);六是實(shí)驗(yàn)的結(jié)論能受到專(zhuān)業(yè)學(xué)術(shù)期刊的認(rèn)同,或是能通過(guò)多數(shù)獨(dú)立研究專(zhuān)家相對(duì)嚴(yán)格、客觀、科學(xué)的評(píng)論。[17](P1)

(三)研究論文水平參差不齊

從圖1可以看出,關(guān)于講授法的論文水平參差不齊,整體水平不高:CSSCI來(lái)源及擴(kuò)展版來(lái)源期刊(2010～2014)論文數(shù)量?jī)H占2%,中文核心期刊(2008版)論文僅占3%,碩士論文數(shù)量?jī)H占5%?？偟貋?lái)看,主要原因有三方面:一是由于各種原因,參與講授法研究的人數(shù)較少。相關(guān)的數(shù)據(jù)明確了這一點(diǎn)。二是一線教師和教研員的教科研能力有待加強(qiáng)。上述10%論文水平較高的作者均來(lái)自大學(xué)。三是講授法研究本身也存在不足。如上文提及的研究?jī)?nèi)容和研究方法等方面。由此可見(jiàn),努力提升講授法研究自身的水平和促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展,是提升講授法研究論文水平的重要基礎(chǔ)。講授法的研究水平提高了,影響度提高了,自然就會(huì)吸引越來(lái)越多的教師、教研員和研究者參與進(jìn)來(lái)。

[1]蘇令.教師講授時(shí)間豈能硬性限定?[N].中國(guó)教育報(bào), 2006-03-07.

[2]叢立新.講授法的合理與合法[J].教育研究,2008(7).

[3]中國(guó)大百科全書(shū)·教育[Z].北京:中國(guó)大百科全書(shū)出版社,1985.

[4]王策三.教學(xué)認(rèn)識(shí)論(修訂本)[M].北京:北京師范大學(xué)出版社,2002.

[5]呂星宇.講授法怎么了——講授法辯護(hù)之辯證邏輯進(jìn)路[J].當(dāng)代教育科學(xué),2007(10).

[6]李渺.對(duì)講授法爭(zhēng)議的幾點(diǎn)思考[J].中國(guó)教師,2007(7).

[7]施良方.教學(xué)理論:課程教學(xué)的原理、策略與研究[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,1998.

[8]陳振華.講授法的危機(jī)與出路[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2011(6).

[9]任向陽(yáng),李斯.走出高校“兩課”講授法的“兩極”誤區(qū)[J].教育評(píng)論,2012(4).

[10]徐殿東.為“講授法”正名[J].中國(guó)教師,2007(7).

[11]王煒杰.淺析歷史講授法的度[J].教育理論與實(shí)踐,2013(14).

[12]范江文.講授法在化學(xué)教學(xué)中的高效運(yùn)用[J].中學(xué)化學(xué)教學(xué)參考,2014(11).

[13]蔡桂真.新課程背景下講授法的優(yōu)化發(fā)展及有效運(yùn)用[J].現(xiàn)代教育科學(xué)·普教研究,2010(6).

[14]武麗婷.論講授法的誤解和誤用[J].太原大學(xué)教育學(xué)院學(xué)報(bào),2010(6).

[15]吳慶麟.教育心理學(xué)——獻(xiàn)給教師的書(shū)[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2003.

[16]金才敏.講授法教學(xué)效果的影響因素及對(duì)策分析[J].武漢交通職業(yè)學(xué)院學(xué)報(bào),2004(1).

[17]Daniel J.Moran,Richard W.Malott.實(shí)證教育方法[M].北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社,2006.

[責(zé)任編輯:陳 浮]

Current Situation and Tendency Analysis of Lecture Method Study

LI Xiaocheng,LIU Zhaoli

The current situation and developing trend of Lecture method since 2001 are analyzed qualitatively and quantitatively by means of the bibliometric method and content analysis method in the paper.The theoretical and practical research shows that lecture method is a progressive,hierarchical and feasible teaching method,but the good results of lecture method need teachers’effective implementation.Meanwhile,there are some problems in lecture method research,such as discipline feature is not obvious,speculative methods are more than empirical methods,and research levels are uneven etc.

lecture method;elementary education;curriculum reform;discovery method

2015-06-20

李孝誠(chéng),淮北師范大學(xué)(安徽淮北235000)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院副教授,博士;劉兆麗,淮北師范大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院助教。

安徽省2013年度教學(xué)研究項(xiàng)目“基于‘微視頻案例'的職前數(shù)學(xué)教師專(zhuān)業(yè)能力提升研究”(2013jyxm579);淮北師范大學(xué)2013年度重點(diǎn)教研項(xiàng)目“職前數(shù)學(xué)教師專(zhuān)業(yè)能力提升研究”(JY13110)。