侯懷銀

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006)

論“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派發(fā)展的“基因”問(wèn)題

侯懷銀

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006)

葉瀾教授的“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派明確了探究“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派發(fā)展基因的意義，確立了“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的基因，探尋“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的基因的獨(dú)特路徑，尋找“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派基因的特點(diǎn)。

葉瀾教授；“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派；基因

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)論著系列基本理論研究叢書(shū)的出版，是21世紀(jì)中國(guó)教育學(xué)發(fā)展的大事，在我看來(lái)，這套書(shū)的出版實(shí)現(xiàn)了“四個(gè)推進(jìn)”。

第一，推進(jìn)了“生命·實(shí)踐”教育學(xué)學(xué)派的形成。一個(gè)學(xué)派的發(fā)展不能僅僅依靠發(fā)表的論文和承擔(dān)的課題數(shù)量來(lái)證明，而需要系列的著作，專(zhuān)著是學(xué)派的支撐。叢書(shū)的出版標(biāo)志著中國(guó)教育學(xué)已經(jīng)進(jìn)入一個(gè)“具有自己的世界性影響的本土學(xué)派”的新時(shí)期。

第二，推進(jìn)了21世紀(jì)中國(guó)教育學(xué)的基本理論的研究和發(fā)展，特別是《回歸突破——生命·實(shí)踐教育學(xué)論綱》，葉瀾老師通過(guò)對(duì)教育實(shí)踐與理論的深刻反思和深入探討，逐步展開(kāi)對(duì)教育的“生命”、“實(shí)踐”內(nèi)核的認(rèn)識(shí)，并詳盡地闡釋了生命的本質(zhì)以及生命與實(shí)踐的關(guān)系，展現(xiàn)了“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派獨(dú)特的理論構(gòu)思和研究命脈，體現(xiàn)了中國(guó)教育學(xué)家構(gòu)建中國(guó)教育學(xué)理論的積極探索。重視學(xué)科史的梳理和傳承，重視教育學(xué)基礎(chǔ)理論研究，重視當(dāng)代中國(guó)教育改革和學(xué)校變革的田野研究，重視中國(guó)文化傳統(tǒng)的批判和傳承，這已成為葉瀾老師創(chuàng)建“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的四個(gè)特點(diǎn)。

第三，推進(jìn)了中國(guó)教育學(xué)家隊(duì)伍的建設(shè)，特別是作為第四代教育學(xué)家，葉瀾老師在助推著第五代，以至于第六代教育學(xué)人的成長(zhǎng)和發(fā)展。

第四，推進(jìn)了新基礎(chǔ)教育實(shí)踐，進(jìn)而推進(jìn)著中國(guó)基礎(chǔ)教育改革和學(xué)校變革的持續(xù)深化。

下面，我僅就葉瀾老師《回歸突破——生命·實(shí)踐教育學(xué)論綱》一書(shū)的第四章，以“‘生命·實(shí)踐’教育學(xué)派發(fā)展的基因問(wèn)題”為題談?wù)勛约洪喿x這本書(shū)后的體會(huì)。

第四章緊緊圍繞“教育是什么”這一命題展開(kāi)，分“教育是什么”的概念式多重界定，“教育是什么”的基因式解讀?！吧?shí)踐”教育學(xué)派的“基因”解讀用三節(jié)來(lái)分析。第一節(jié)：首先，引用美國(guó)分析教育哲學(xué)家謝弗勒關(guān)于定義的三種類(lèi)型的觀點(diǎn)；其次，分析了對(duì)“教育”界定的三個(gè)層次的不同觀點(diǎn)；最后，分析了對(duì)“教育”這一概念多重界定的意義。第二節(jié)：就“教育是什么”這一命題為何選擇“基因”，以及對(duì)一些具有代表性的教育學(xué)家對(duì)“教育是什么”的理解的解讀。第三節(jié)：作者就“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的“基因”給我們進(jìn)行了解讀。顯然，本章是全書(shū)的核心和精華部分。

一、明確了探究“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派發(fā)展基因的意義

葉瀾老師與“基因”的相遇是偶然也是必然。說(shuō)偶然，是因?yàn)槭侨~瀾老師“無(wú)意”間的接觸；說(shuō)必然，是因?yàn)檫@是葉瀾老師長(zhǎng)期多學(xué)科視野思考教育問(wèn)題的結(jié)果。用“基因”作教育學(xué)根基的比喻，是葉瀾老師對(duì)教育學(xué)理論內(nèi)核質(zhì)的規(guī)定性的明晰和尋求。

第一，從生物學(xué)的基因角度對(duì)教育進(jìn)行了恰切的類(lèi)比，體現(xiàn)了對(duì)教育的主體——人的生命關(guān)注。正如葉瀾老師在長(zhǎng)期教育實(shí)踐中所發(fā)現(xiàn)的那樣，教育是缺失對(duì)主體——學(xué)生及教師的人性的關(guān)懷的，而具體的關(guān)懷，必然應(yīng)是具體的生命，是由基因所決定的生命體。

第二，從基因角度看教育，是對(duì)教育本質(zhì)的深刻認(rèn)識(shí)。葉瀾老師談到：“只因基因是人類(lèi)生命世代維系和生長(zhǎng)發(fā)展的內(nèi)根據(jù)，它與教育在維系世代精神傳遞和個(gè)體生命發(fā)展之不可或缺的作用方面，具有可比性?！薄盎颉迸c教育的相似性，能讓我們更準(zhǔn)確地把握對(duì)教育本質(zhì)的理解，繼而從生命的、有機(jī)體的視角來(lái)審視教育，如葉瀾老師所說(shuō)：“‘基因’啟發(fā)了我們對(duì)理論內(nèi)核質(zhì)的規(guī)定性、豐富性和內(nèi)在相互作用復(fù)雜性的深入思考，讓我們讀出了‘基因’本意之外的、教育學(xué)理論需要的‘基因’之意?！?/p>

二、確立了“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的基因

第一，對(duì)于教育學(xué)的基因究竟是什么，葉瀾老師是從歷史與邏輯結(jié)合的角度展開(kāi)的，用基因方法論重新解讀了教育學(xué)歷史，特別是教育學(xué)歷史中著名教育學(xué)家的思想，以歸納思維建構(gòu)了西方教育學(xué)史代表人物對(duì)“教育是什么”這一問(wèn)題的認(rèn)識(shí)。提出夸美紐斯是將教育學(xué)從哲學(xué)中獨(dú)立出來(lái)，并形成教育論著的第一人，“自然”是其理論的基因，體現(xiàn)著教育與其他哲學(xué)的獨(dú)特性；盧梭是啟蒙主義精神的代表人物，以“自由”為基因的教育理論代表了對(duì)人的一種現(xiàn)實(shí)關(guān)懷；康德是理性主義人的代言人，“理性”是其教育的起點(diǎn)，也是終點(diǎn)；赫爾巴特是科學(xué)教育學(xué)的奠基人，是在科學(xué)的、實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建立起教育理論，“可塑性”成為其科學(xué)性的教育前提；杜威作為經(jīng)驗(yàn)主義的代表人物，“生活”作為基因基本涵蓋了其教育的所有領(lǐng)域和目的。這些人物的教育思想，從不同維度勾勒出了“人”的圖景和教育的本質(zhì)，對(duì)他們進(jìn)行基因式的解讀，是挖掘其內(nèi)在歷史性、延續(xù)性和邏輯性的重要嘗試，是對(duì)理論的一種深刻的元反思。通過(guò)對(duì)西方教育學(xué)史代表性人物的解讀入手，從每個(gè)研究教育問(wèn)題的學(xué)者身上獲取教育學(xué)研究的真知灼見(jiàn)，從有關(guān)“教育是什么”之已存在、并對(duì)教育學(xué)產(chǎn)生過(guò)深刻影響的根基式的觀點(diǎn)中汲取營(yíng)養(yǎng)，使得學(xué)派發(fā)展根基之牢，且具有源頭活水的意味。

在此基礎(chǔ)上，葉瀾老師總結(jié)出了教育學(xué)原理的五個(gè)“基因”問(wèn)題：教育是什么，教育存在的依據(jù)是什么，教育的基本形態(tài)是什么，教育過(guò)程的內(nèi)在機(jī)制與邏輯是什么，教育作為人類(lèi)獨(dú)特事業(yè)的發(fā)展機(jī)制是什么。這是對(duì)教育的生命之問(wèn)，是對(duì)教育產(chǎn)生、發(fā)展、繼承、創(chuàng)新以及從生命個(gè)體走向社會(huì)責(zé)任的生命過(guò)程之問(wèn)題，正如葉瀾老師所說(shuō)的那樣，“‘教育存在’不會(huì)自然地轉(zhuǎn)化為教育學(xué)的學(xué)科形態(tài)”?！吧?shí)踐”教育學(xué)派認(rèn)識(shí)教育世界的“基因”就成為關(guān)鍵的一步。

第二，葉瀾老師根據(jù)自身的理論直覺(jué)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，提出了 “生命”、“實(shí)踐”的雙螺旋基因理論，并指出了這兩種基因的相互關(guān)系和作用。從根本上來(lái)說(shuō)，生命以及生命活動(dòng)所必需的實(shí)踐是教育學(xué)理論的基因，這是從最根本和極限意義對(duì)教育的規(guī)定性，以此為出發(fā)點(diǎn)開(kāi)始教育學(xué)建構(gòu)，才能不忘教育的本真，也才能把握教育的具體和豐富，實(shí)現(xiàn)對(duì)教育學(xué)基本問(wèn)題的原理式構(gòu)造。

以“生命”、“實(shí)踐”作為雙螺旋基因來(lái)解讀教育，既是對(duì)教育最核心的本質(zhì)的把握，又是對(duì)教育達(dá)至生命最貼切的關(guān)懷。正是在近30年的教育改革和實(shí)踐中，葉瀾老師在批判與反思的基礎(chǔ)上形成了自己的理論自覺(jué)——“教育應(yīng)以人的‘生命’發(fā)展為第一價(jià)值，教育是點(diǎn)化人之生命發(fā)展的重要‘實(shí)踐’”。 學(xué)派發(fā)展必須堅(jiān)持“生命·實(shí)踐”的基因，才能真正實(shí)現(xiàn)對(duì)教育學(xué)的建構(gòu)，才能把握不同社會(huì)背景下教育具體的豐富，在一般與特殊的溝通、轉(zhuǎn)換中，實(shí)現(xiàn)對(duì)教育學(xué)基本問(wèn)題的原理式構(gòu)建。

“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派選擇“生命·實(shí)踐”作為學(xué)派的基因式理論內(nèi)核，是融合批判反思中產(chǎn)生的理論自覺(jué)和匯個(gè)人、時(shí)代研究實(shí)踐的產(chǎn)物?！吧笔侨祟?lèi)的成長(zhǎng)與發(fā)展機(jī)制，是人的生命意義上的類(lèi)特性，“實(shí)踐”則是人之類(lèi)生命和存在的機(jī)制和方式，是自然意義的“生命”向社會(huì)意義轉(zhuǎn)化，真正實(shí)現(xiàn)“生命”的最可靠的方式。教育應(yīng)以人的“生命”發(fā)展為第一價(jià)值，教育是點(diǎn)化人之生命發(fā)展的重要“實(shí)踐”。葉瀾老師在長(zhǎng)期的研究和體驗(yàn)中，逐漸體悟到教育實(shí)踐具有生命意義，促使自己和學(xué)派完成了從對(duì)“生命”關(guān)注、對(duì)“實(shí)踐”強(qiáng)調(diào)，走向凸顯出“生命·實(shí)踐”基因式雙螺旋交互關(guān)系的學(xué)派特征?！吧焙汀皩?shí)踐”不僅是教育存在的依據(jù)，而且以其特殊的形態(tài)成為教育的構(gòu)成與存在方式。

三、葉瀾老師探尋“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的基因的獨(dú)特路徑

第一，基因存在于生命體之中，決定著生命發(fā)展的方向，因此，“教育是什么”的本質(zhì)性認(rèn)識(shí)就是尋找教育學(xué)基因的基本途徑，也就是說(shuō)，基因?qū)ふ业穆窂绞紫纫プ∈挛锏谋举|(zhì)。本質(zhì)的尋找需要相應(yīng)的理論基礎(chǔ)和背景，亦即基因存在的命脈，所以，基因的尋找需要理論的積累和直覺(jué)。

第二，基因是一種生命內(nèi)在的遺傳物質(zhì)，教育學(xué)的基因也是教育學(xué)內(nèi)在的邏輯，是無(wú)法被感官直接感知的，基因的作用只會(huì)體現(xiàn)在生命體的活動(dòng)之中，教育學(xué)的基因也只有在教育的實(shí)踐中才能被把握，因此，在實(shí)踐中活動(dòng)并體驗(yàn)成為獲知教育學(xué)基因的重要途徑。

第三，基因所依附的生命體是不能獨(dú)立持存的，需要與外界相互作用，獲取生命的資源。教育學(xué)也是這樣，若要尋找教育學(xué)基因，就要對(duì)教育學(xué)及其相關(guān)的學(xué)科領(lǐng)域深入研究，全面把握教育學(xué)的生命形態(tài)，才能更好的尋找教育學(xué)的基因。

四、葉瀾老師尋找“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派基因的特點(diǎn)

第一，消除了主客二分的對(duì)象化思維方式。如葉瀾老師在書(shū)中所說(shuō)，對(duì)教育學(xué)基因的認(rèn)識(shí)，是教育學(xué)“回到原點(diǎn)的思考”，這里面，既有批判反思中形成的理論直覺(jué)，又是在研究實(shí)踐中對(duì)生命與實(shí)踐內(nèi)在聯(lián)系的體悟，即投入的生命體驗(yàn)，這是一種消除了主客二分的對(duì)象化思維方式的直接的生命實(shí)踐活動(dòng)，直接促成從對(duì)生命的關(guān)注、對(duì)實(shí)踐的強(qiáng)調(diào)而走向?qū)ⅰ吧薄ⅰ皩?shí)踐”相結(jié)合的雙螺旋基因。

第二，對(duì)“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派發(fā)展的基因進(jìn)行多維度、有深度的探索。“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派發(fā)展的基因是“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派的學(xué)術(shù)根基，葉瀾老師在教育實(shí)踐、學(xué)科發(fā)展史、馬克思主義哲學(xué)、當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)、民族文化和精神的學(xué)術(shù)命脈中，對(duì)“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派發(fā)展的基因展開(kāi)了多維度、深度的研究，詮釋了生命實(shí)踐基因的內(nèi)涵。

第三，立足于人生命發(fā)展的整體性和完整性去尋找“生命·實(shí)踐”教育學(xué)派發(fā)展的基因。

五、需要進(jìn)一步思考和解決的幾個(gè)問(wèn)題

第一，能否沿用教育和社會(huì)、人的關(guān)系分析模式，去研究教育和生命、實(shí)踐的關(guān)系。三者關(guān)系的認(rèn)識(shí)模式如何形成。

第二，葉瀾老師對(duì)生命進(jìn)行了層次性的界定，并以此為契機(jī)闡發(fā)了實(shí)踐對(duì)于生命的重要性，而非籠統(tǒng)地闡述實(shí)踐的意義，具體來(lái)說(shuō)，葉瀾老師已經(jīng)從生物意義、社會(huì)意義、精神意義以及個(gè)性生命與類(lèi)生命的縱橫交叉的維度，闡釋了不同類(lèi)型生命生成的實(shí)踐特征，鮮明地揭示出了生命與實(shí)踐的關(guān)系。但在人生的不同成長(zhǎng)和發(fā)展階段，生命和實(shí)踐這兩種基因是如何相互關(guān)聯(lián)和作用的，每個(gè)階段究竟有什么特點(diǎn)，需要進(jìn)行再深入的研究。

第三，在本章中多次出現(xiàn)“教育是什么”這一命題，然而，在具體的操作中，對(duì)“教育是什么”這一命題的解讀更多的是對(duì)“教育”進(jìn)行定義、界定、定概念。在這里，我們需要區(qū)分“教育是什么”和“什么是教育”這兩個(gè)命題的區(qū)別和聯(lián)系?！敖逃鞘裁础睋Q個(gè)說(shuō)法，其實(shí)就是“教育的本質(zhì)”。而“什么是教育”則需要我們回答教育的概念問(wèn)題了。

(責(zé)任編輯 張永祥/校對(duì) 一心)

On the“Gene”Issue in the Developmentof“Life·Practice”P(pán)edagogy

HOU Huai-yin

(College of Education,Shanxi University,Taiyuan,Shanxi,030006,PRC)

Professor Ye Lan’s“Life·Practice”pedagogy makes explicit the significance of the exploration into the developmental genes of“Life·Practice”pedagogy.It establishes the school’s genes,explores its unique routes of genes and seeks its genetic features.

professor Ye Lan;school of“Life·Practice”P(pán)edagogy;gene

2015-04-28

G 40；G 52

A

1674-5779(2015)03-0056-04

侯懷銀(1963—)，男，山西平遙人?，F(xiàn)為山西大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院院長(zhǎng)、二級(jí)教授、博士生導(dǎo)師。兼任全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組教育基本理論學(xué)科規(guī)劃組成員，中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育學(xué)分會(huì)常務(wù)理事，中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育學(xué)分會(huì)教育基本理論專(zhuān)業(yè)委員會(huì)委員，中國(guó)教育學(xué)會(huì)教育學(xué)分會(huì)課程專(zhuān)業(yè)委員會(huì)常務(wù)理事，山西省人民政府督學(xué)，山西省陶行知研究會(huì)副會(huì)長(zhǎng)，山西省教育學(xué)會(huì)副會(huì)長(zhǎng)等。