韓潔英

（南京大學(xué) 文學(xué)院，江蘇 南京 210046）

漢語(yǔ)中級(jí)階段綜合教材中的文化因素編排研究
——以《攀登——中級(jí)漢語(yǔ)教程》和《漢語(yǔ)中級(jí)教程》為例

韓潔英

（南京大學(xué) 文學(xué)院，江蘇 南京 210046）

本文對(duì)兩套應(yīng)用廣泛的漢語(yǔ)中級(jí)階段綜合教材的特點(diǎn)和不足進(jìn)行比較分析，結(jié)合文化語(yǔ)言學(xué)、跨文化交際、語(yǔ)言文化教育學(xué)及前人的資料進(jìn)行研究，得出如何在對(duì)外漢語(yǔ)中級(jí)教材中編排文化因素，以期對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教材的編寫、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)及“對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)大綱”的建立有所裨益。

中級(jí)教材 文化因素 教材編寫

文化教學(xué)在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的重要性已不言而喻，對(duì)外漢語(yǔ)教材作為文化教學(xué)的載體，但由于文化的復(fù)雜性和多樣性及“對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)大綱”至今還未建立等原因，教材中的文化因素沒(méi)有受到足夠重視。目前學(xué)界對(duì)于文化教學(xué)的研究還處于比較初級(jí)的探索階段，其中對(duì)于對(duì)外漢語(yǔ)教材的文化因素的關(guān)注偏重于初級(jí)階段，中級(jí)階段的對(duì)外漢語(yǔ)綜合教材中的文化因素的導(dǎo)入研究基本沒(méi)有。漢語(yǔ)中級(jí)階段綜合教材承擔(dān)著承上啟下的作用，理應(yīng)受到重視。其中的文化因素承載著文化教學(xué)的重任，教材中文化因素導(dǎo)入是否科學(xué)合理，影響學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的教學(xué)效果的優(yōu)劣。

本文以《攀登——中級(jí)漢語(yǔ)教程》（第一冊(cè)、第二冊(cè)）和《漢語(yǔ)中級(jí)教程》（第一冊(cè)、第二冊(cè)）作為研究對(duì)象（以下簡(jiǎn)稱《攀登》和《漢語(yǔ)》），對(duì)這兩部中級(jí)漢語(yǔ)綜合教材的文化內(nèi)容安排及其編排導(dǎo)入方式進(jìn)行對(duì)比分析并進(jìn)行總結(jié)，以跨文化交際理論及文化與語(yǔ)言的關(guān)系為依據(jù)，討論了這兩種教材在文化內(nèi)容導(dǎo)入方面的特點(diǎn)，并就漢語(yǔ)中級(jí)階段教材的文化內(nèi)容編排提出了看法和建議。

一、兩套教材編排文化因素的優(yōu)勢(shì)與不足

（一）練習(xí)中有文化知識(shí)的鞏固過(guò)程

對(duì)外漢語(yǔ)教材如能提高文化因素的“復(fù)現(xiàn)率”就能使學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)對(duì)外漢語(yǔ)更為容易。兩套教材不僅直接地介紹了文化項(xiàng)目，而且在練習(xí)中滲入了文化因素，兩套教材在“文化因素”的鞏固上做了努力。

《攀登》在文化因素的編排形式上以語(yǔ)音（朗讀）、綜合填空、快樂(lè)漢語(yǔ)三種練習(xí)形式分布文化因素為主。如第二課的《我等你》這篇課文內(nèi)容是一個(gè)外國(guó)學(xué)生在登上飛機(jī)后，后悔沒(méi)有向“梅香”求婚，半個(gè)月后，故事中的“梅香”給我發(fā)了一封電子郵件，上面寫著“我等你”。這篇課文在篇幅上對(duì)于中級(jí)漢語(yǔ)階段的學(xué)習(xí)者而言，顯得過(guò)長(zhǎng)，但透過(guò)整篇課文，聯(lián)系課后的練習(xí)，我們可以看出作者的編著思路還是極為“微妙”的。課文中的感情學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)后已經(jīng)能夠體會(huì)。再導(dǎo)入另一個(gè)中國(guó)年輕人“老萬(wàn)”暗戀“馬蘭”，在喝醉后吐露心聲的故事。通過(guò)兩篇“愛(ài)”的故事讓學(xué)習(xí)者很快能夠了解“酒后吐真言”這個(gè)中國(guó)常用的諺語(yǔ)，并能夠通過(guò)練習(xí)與課文對(duì)比，相互補(bǔ)充中展現(xiàn)中國(guó)特有的價(jià)值觀，在文化因素的導(dǎo)入上不會(huì)顯得過(guò)于生硬。

《漢語(yǔ)》中課文與練習(xí)的聯(lián)系更緊密。在全書30課中，每篇課文都有相對(duì)應(yīng)的課文。比如第一課，課文是《給朋友的一封信》，練習(xí)中就是《一封回信》，第二課《我登上了長(zhǎng)城》，練習(xí)中就是“孟姜女的故事”……此類對(duì)應(yīng)在教材中比比皆是。這些例子都體現(xiàn)編著者在編寫時(shí)能夠把文化因素的“復(fù)現(xiàn)率”落到實(shí)處。

（二）注重趣味性和“文化雙重”的選擇

教育學(xué)家烏申斯基說(shuō)：“沒(méi)有任何興趣，而被迫進(jìn)行的學(xué)習(xí)，會(huì)扼殺學(xué)生掌握知識(shí)的意愿?！边M(jìn)入中級(jí)學(xué)習(xí)階段的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，已具備相當(dāng)?shù)臐h語(yǔ)水平及對(duì)中國(guó)文化的認(rèn)知能力。此時(shí)，如能適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行引導(dǎo)，就能使其通過(guò)學(xué)習(xí)而強(qiáng)化“文化交際”能力?！杜实恰分杏小翱鞓?lè)漢語(yǔ)”的設(shè)置，短小精簡(jiǎn)的漢語(yǔ)短文能使學(xué)習(xí)者感受到漢語(yǔ)文字背后文化的博大精深。如第一課中的《誰(shuí)是老外》，通過(guò)短文的語(yǔ)境設(shè)置，讓學(xué)習(xí)者在會(huì)心一笑的同時(shí)能明白在交際語(yǔ)境中“老外”一詞的文化交際涵義。

在趣味性的選擇上遵循了“文化雙重”意識(shí)。兩套教材中都明顯注意到了不能用中國(guó)特有的話語(yǔ)體系單向傳播中國(guó)文化。兩套教材的內(nèi)容呈現(xiàn)讓我們感受到編者能夠站在自我的立場(chǎng)上也能從他者的角度思考“文化因素”的編排。比如《漢語(yǔ)》中的第五課“筷子”這篇課文的選擇就很好地展現(xiàn)了趣味性和文化的雙重統(tǒng)一。通過(guò)“筷子”和“刀叉”二者的比較，也通過(guò)外國(guó)學(xué)生在生活中用“筷子”的體悟展現(xiàn)中國(guó)獨(dú)特的飲食文化，想必能夠使學(xué)習(xí)者在感同身受中領(lǐng)悟中國(guó)文化，并能夠在實(shí)際生活中學(xué)以致用。

（三）展現(xiàn)中國(guó)人的精神品質(zhì)

畢萬(wàn)繼認(rèn)為：“正確了解現(xiàn)代中國(guó)人的交際行為準(zhǔn)則、思維方式和價(jià)值觀念的歷史淵源和深厚的文化基礎(chǔ)，就不僅有利于學(xué)習(xí)者正確了解中國(guó)，也有利于調(diào)動(dòng)他們學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的積極性?！薄杜实恰泛汀稘h語(yǔ)》都偏重于中國(guó)獨(dú)特的精神文化因素的編排，無(wú)論是成語(yǔ)故事、神話故事還是中國(guó)人民的優(yōu)秀的精神品質(zhì)。像《攀登》中就出現(xiàn)此類文化因素34次，其中精神品質(zhì)類的有21次?！稘h語(yǔ)》中此類文化因素有20次，其中精神品質(zhì)類的有9次。

兩套教材在文化因素的選擇上側(cè)重于中國(guó)人固有的價(jià)值觀念、優(yōu)秀的精神品質(zhì)方面。但對(duì)于這種精神品質(zhì)的形成沒(méi)有過(guò)多注釋。這樣的價(jià)值觀念的輸入，會(huì)使學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣。

（四）對(duì)學(xué)習(xí)者期望過(guò)高

兩套教材的編著者在教材編寫上盡管出發(fā)點(diǎn)是為了增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言交際能力，但課文篇幅設(shè)置過(guò)長(zhǎng)，像《攀登》一文，有1200字左右，這樣長(zhǎng)的篇幅設(shè)置，容易使學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒，從而放棄學(xué)習(xí)。

在練習(xí)設(shè)置中，我們可以發(fā)現(xiàn)，《攀登》練習(xí)部分選取了大量中國(guó)詩(shī)歌，尤以中國(guó)古代詩(shī)歌為主，像 《如夢(mèng)令》、《山行》、《觀書有感》這些唐詩(shī)宋詞對(duì)中級(jí)階段的學(xué)生而言，可適當(dāng)接觸，但不必每篇課文后面都有此類詩(shī)歌設(shè)置。這樣也加大了教學(xué)者教授對(duì)外漢語(yǔ)的難度。

在中國(guó)神話傳說(shuō)、成語(yǔ)故事等文化內(nèi)容的選取上，兩套教材與學(xué)習(xí)者交際能力的提高沒(méi)有直接的效應(yīng)，也不具有中國(guó)文化的鮮明特色，而且由于學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)水平、篇幅等因素的限制，這些文化知識(shí)的介紹不能使學(xué)習(xí)者對(duì)相應(yīng)的傳統(tǒng)文化有深入理解，偏離中國(guó)文化的本質(zhì)及功能較遠(yuǎn)。

兩套教材可能由于時(shí)代年限所限，比較偏重于純文字式導(dǎo)入。偏重純文字導(dǎo)入也是其對(duì)學(xué)習(xí)者期望過(guò)高的表現(xiàn)，以為學(xué)習(xí)者已經(jīng)能夠領(lǐng)會(huì)文章中的“文化因素”。通過(guò)詞匯及神話故事、成語(yǔ)故事體現(xiàn)文化因素。教材中文化內(nèi)容導(dǎo)入具有隱蔽性，純文字導(dǎo)入方式比例過(guò)大，而非文字導(dǎo)入方式略顯不足，不利于更直觀地向?qū)W習(xí)者展示文化內(nèi)容。

二、對(duì)中級(jí)階段漢語(yǔ)綜合教材編寫的建議

（一）編寫時(shí)考慮學(xué)習(xí)者的需求

學(xué)習(xí)者雖然在教與學(xué)的主客二元體中處于接受信息的地位，其語(yǔ)言水平、學(xué)習(xí)目的反作用于主體，教材作為主體中極為重要的一部分，必須考慮客體的現(xiàn)狀。趙賢洲先生認(rèn)為：“交際文化是主題，而不是體系型的，或單純的文化知識(shí)課。如果把語(yǔ)言教學(xué)和交際文化有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，則將會(huì)大大提高語(yǔ)言教學(xué)的質(zhì)量。”這反映在對(duì)外漢語(yǔ)教材中，就是教材編寫者在文化因素的編排上要考慮學(xué)習(xí)者的需求。

由于在中級(jí)階段的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生已接觸過(guò)漢語(yǔ)，對(duì)于中國(guó)文化抱有好奇心，但又想能夠通過(guò)學(xué)習(xí)，立即在實(shí)際交際中實(shí)踐。此階段的學(xué)習(xí)者對(duì)于漢語(yǔ)學(xué)習(xí)而言，是最關(guān)鍵的。這一階段學(xué)生在語(yǔ)言表述和思維習(xí)慣上還受到母語(yǔ)的影響，但已經(jīng)能夠運(yùn)用一些比較簡(jiǎn)單的漢語(yǔ)詞匯進(jìn)行交際。但在初級(jí)階段的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)時(shí)，接觸最多的就是日常生活中的一些詞匯。此時(shí)的教材在編排文化因素時(shí)應(yīng)該從日常生活及人際交往的內(nèi)容上設(shè)計(jì)，比如可以從住賓館、買東西、吃飯、游覽等基礎(chǔ)內(nèi)容出發(fā)，并將容易引起誤解的交際文化詞匯在課文中融入進(jìn)去，進(jìn)而達(dá)到更好的教學(xué)效果。

我們建議在教材的編排上采用魏春木、卞覺(jué)非的觀點(diǎn):“實(shí)用性原則，可以用輕、重、緩、急四個(gè)字來(lái)概括:所謂輕，是指文化內(nèi)容對(duì)學(xué)生的交際作用不大，如中國(guó)人的奔喪送葬等；所謂重，是指文化內(nèi)容對(duì)學(xué)生的交際作用較大，如人際交往等；所謂緩，是指文化內(nèi)容對(duì)學(xué)生的交際非眼前急需，如贍養(yǎng)父母等；所謂急，是指文化內(nèi)容跟學(xué)生的交際活動(dòng)直接相關(guān)，如約會(huì)邀請(qǐng)等。”這里所說(shuō)的“實(shí)用性”原則即能考慮學(xué)習(xí)者的需求。語(yǔ)言是文化的載體，引入中國(guó)文化因素是必需的，但要符合學(xué)生的學(xué)習(xí)目的，即排除與中國(guó)人交際中的文化障礙，克服因文化背景、思維模式、價(jià)值觀念等差異造成的交際困難。像《攀登》、《漢語(yǔ)》編排了大量“成語(yǔ)故事”，雖能引起學(xué)習(xí)者的興趣，但不易讓學(xué)生直接在實(shí)踐中得到演練。這些“成語(yǔ)故事”完全可以放在課后內(nèi)容進(jìn)行拓展。如《漢語(yǔ)》第1課，就是體現(xiàn)了實(shí)用性原則，通過(guò)寫信方式進(jìn)行文化導(dǎo)入，以外國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的過(guò)程中所遇到的困難，他眼中的中國(guó)文化編排，不僅能夠引起學(xué)生的共鳴，而且能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教材編寫者如果能夠依據(jù)客體現(xiàn)狀導(dǎo)入實(shí)用的文化詞匯，則能使學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，將中國(guó)文化與漢語(yǔ)的語(yǔ)言教學(xué)完美結(jié)合。

（二）與時(shí)俱進(jìn)

劉詢認(rèn)為:“我們已經(jīng)走過(guò)了作為第一階段的、從50年代到70年代的結(jié)構(gòu)法時(shí)期，作為第二階段的80年代結(jié)構(gòu)與功能相結(jié)合的時(shí)期，現(xiàn)在正在跨入90年代至今的結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合的教材編寫新時(shí)期。在新時(shí)期，教材中的文化因素導(dǎo)入應(yīng)該越來(lái)越受到重視?！毙聲r(shí)期，對(duì)外漢語(yǔ)教材中的文化因素就不能夠僅僅停留在所謂的傳統(tǒng)文化中，這不是說(shuō)傳統(tǒng)文化不好，而是說(shuō)不能為了滿足外國(guó)人的獵奇心理，就把我們自己認(rèn)為的傳統(tǒng)文化一股腦兒編到教材中，而是要有所選擇，根據(jù)時(shí)代性導(dǎo)入中國(guó)文化。我們要選擇能夠體現(xiàn)中國(guó)文化本質(zhì)及功能的內(nèi)容，把握教材的趣味性，避免迎合外國(guó)人的獵奇心理。比如中國(guó)人現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)生活中也開始像西方一樣，注重隱私，對(duì)于女性，問(wèn)年齡也是不禮貌的。將這樣的“文化因素”設(shè)置到教材中，能夠讓學(xué)習(xí)者找到文化認(rèn)同感，而且有利于學(xué)習(xí)者“文化交際”能力的提高。

在教材編寫時(shí)可以借助錄像、圖片等多媒體手段，幫助學(xué)習(xí)者更直觀地了解中國(guó)文化。圖像的直觀性能夠讓學(xué)習(xí)者更直接地感受到文化所帶來(lái)的沖擊力，尤其是對(duì)于知識(shí)儲(chǔ)備還不是很充分的中級(jí)階段的學(xué)習(xí)者而言，圖像比文字更能夠理解。比如《攀登》的第二十課“我家的對(duì)聯(lián)”中就是圖文并茂，既有文字的描述又有圖像的展現(xiàn)，這樣學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時(shí)才能夠深刻體會(huì)到中國(guó)文化的奧妙。

（三）遵循“適度”和螺旋式的編寫的原則

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)并不是專門的文化教學(xué)，中華文化博大精深，即使是母語(yǔ)學(xué)習(xí)者也不能全盤掌握。對(duì)于中級(jí)階段的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者，要求不能過(guò)高，在教材的編排上一定要遵循“適度”原則。正如趙賢洲先生所認(rèn)為的:“從整體上看，文化導(dǎo)入貫穿于語(yǔ)言教學(xué)的全過(guò)程，但嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，文化導(dǎo)入與語(yǔ)言教學(xué)一樣，是有層次性的。語(yǔ)言教學(xué)的規(guī)律是由淺入深的，循序漸進(jìn)。文化導(dǎo)入的規(guī)律也是如此?！睂?duì)于對(duì)外漢語(yǔ)教材，文化的導(dǎo)入要“循序漸進(jìn)”，不能夠以母語(yǔ)者的思維，將大量文化因素編排到教材中。對(duì)于處于中級(jí)階段的學(xué)習(xí)者而言，此時(shí)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化，最重要的是能夠讓其在學(xué)習(xí)后，對(duì)語(yǔ)言交際有所幫助。

倘若不考慮學(xué)生實(shí)際情況，在教材中編排一些沒(méi)有必要的文化內(nèi)容，并不能提高學(xué)生的交際能力，反而會(huì)成為學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。譬如《攀登》這套教材中，在每一課的練習(xí)中編排了大量中國(guó)傳統(tǒng)詩(shī)歌，像《如夢(mèng)令》、《山行》、《觀書有感》等唐詩(shī)宋詞比比皆是。也許編者的目的是讓學(xué)習(xí)者能夠體會(huì)到中國(guó)傳統(tǒng)文化的精粹，但對(duì)于中級(jí)漢語(yǔ)基礎(chǔ)的學(xué)生而言，是否有必要在此階段導(dǎo)入這些詩(shī)歌?我想答案是否定的。這樣的編排對(duì)于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語(yǔ)而言，不但沒(méi)有幫助反而會(huì)成為其學(xué)習(xí)漢語(yǔ)時(shí)的阻礙。因?yàn)楫?dāng)學(xué)習(xí)者處于中級(jí)階段時(shí)，他們的知識(shí)儲(chǔ)備并未達(dá)到漢語(yǔ)母語(yǔ)者的水平。因此，我們?cè)诰幹鴮?duì)外漢語(yǔ)教材時(shí)，要注意適度和循序漸進(jìn)，在科學(xué)合理的基礎(chǔ)上加深學(xué)習(xí)者對(duì)“文化因素”的理解和體悟。

總之，在這兩套對(duì)外漢語(yǔ)中級(jí)教材中，編著者能在綜合教材中進(jìn)行文化因素的編排，并在練習(xí)設(shè)置中有文化知識(shí)的鞏固過(guò)程，有“雙重文化”意識(shí)，注重趣味性的選擇，能夠選取展現(xiàn)中國(guó)人的精神品質(zhì)的文化因素，這些都是值得以后的教材編寫者借鑒的。由于沒(méi)有明確的文化大綱，且中華文化具有多樣性和復(fù)雜性，使文化因素的編排設(shè)置隨意性較強(qiáng)，缺乏系統(tǒng)的規(guī)范，對(duì)學(xué)生的要求過(guò)高，純文字導(dǎo)入過(guò)多等缺點(diǎn)。對(duì)此，本文提出中級(jí)對(duì)外漢語(yǔ)教材編寫的建議是針對(duì)中級(jí)階段的對(duì)外漢語(yǔ)綜合教材而言的，編寫者在編寫時(shí)要充分考慮學(xué)習(xí)者的需求，遵循“與時(shí)俱進(jìn)”、“適度”和螺旋式編寫原則。

對(duì)外漢語(yǔ)教材編寫的研究關(guān)系到整個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)的發(fā)展，希冀研究者能夠在研究教材的基礎(chǔ)上多總結(jié)一些經(jīng)驗(yàn)，并提出建議。當(dāng)然由于時(shí)間和資料及自身知識(shí)所限，本文的一些觀點(diǎn)可能有失偏頗。希望通過(guò)本文能夠?yàn)榫幷邔?duì)對(duì)外漢語(yǔ)教材的“文化因素”的編排提供一些有益思路。

［1］畢萬(wàn)繼.跨文化交際與第二語(yǔ)言教學(xué)［M］.北京：北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，2009.

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本文獲“江蘇省2014年度普通高校研究生實(shí)踐創(chuàng)新計(jì)劃項(xiàng)目”資助，項(xiàng)目編號(hào)：SJLX_0007fliem@163.com.