李煥武

【摘 要】診斷課堂，當(dāng)下的閱讀理解教學(xué)存在一些盲區(qū)、弱區(qū)和誤區(qū)。有效的閱讀理解源于建構(gòu)文本信息意義的過(guò)程，閱讀理解教學(xué)放逐了過(guò)程，也就放棄了閱讀理解本身。以VIPP評(píng)價(jià)模式作為反思與改進(jìn)閱讀理解教學(xué)的組織框架，閱讀理解的有效教學(xué)應(yīng)該“為了價(jià)值、基于經(jīng)驗(yàn)、回歸過(guò)程和關(guān)注實(shí)效”。

【關(guān) 鍵 詞】閱讀理解；有效教學(xué)；有效評(píng)價(jià)；VIPP模式

如果說(shuō)閱讀是通往知識(shí)寶庫(kù)的金光大道，那么閱讀理解的有效教學(xué)就是通往這條金光大道的一張駕駛證，學(xué)會(huì)閱讀則是通往這條金光大道的永久行車證。通過(guò)評(píng)價(jià)的反光鏡透視，當(dāng)前的閱讀理解教學(xué)確實(shí)存在低效甚至無(wú)效的現(xiàn)象。學(xué)生閱讀文本后，文本沒(méi)有留下一絲痕跡，這是無(wú)效閱讀；學(xué)生閱讀文本后，沒(méi)有理解，只記住一些文本信息，這是低效閱讀。閱讀理解的有效教學(xué)都消失在哪兒了？

一、閱讀理解教學(xué)的常見(jiàn)問(wèn)題

1. 閱讀教學(xué)過(guò)程的盲區(qū)。一個(gè)完整的閱讀理解教學(xué)過(guò)程至少包括四個(gè)環(huán)節(jié)：“閱讀教學(xué)活動(dòng)/學(xué)生特征→閱讀過(guò)程→閱讀結(jié)果→結(jié)果表現(xiàn)”，然而閱讀理解中最激動(dòng)人心、最具挑戰(zhàn)性的閱讀過(guò)程及其與教學(xué)的深層互動(dòng)過(guò)程卻時(shí)常遭到盲視，閱讀過(guò)程成了盲區(qū)?！昂谙洹崩锞烤拱l(fā)生了什么？應(yīng)該發(fā)生什么？教學(xué)沒(méi)有關(guān)注。閱讀指令發(fā)出后就一大步跨到“結(jié)果表現(xiàn)”——閱讀課堂上。第一個(gè)學(xué)生不能展現(xiàn)教師想要的答案（結(jié)果）時(shí)，提問(wèn)第二個(gè)，第二個(gè)不能就提問(wèn)第三個(gè)——在需要過(guò)程的地方過(guò)程卻被遺棄了，教師成為結(jié)果表現(xiàn)的搜索者、完成閱讀任務(wù)的監(jiān)督者，閱讀淪為聯(lián)結(jié)“刺激與反應(yīng)”的簡(jiǎn)單活動(dòng)。

2. 閱讀理解目的的弱區(qū)。閱讀為了誰(shuí)？閱讀為了什么？諸如此類的問(wèn)題需要閱讀理解教學(xué)用價(jià)值追求和實(shí)際行動(dòng)作出回應(yīng)。如果閱讀理解的教學(xué)目標(biāo)僅僅是從教學(xué)參考書(shū)搬到教案上，沒(méi)有內(nèi)化到閱讀教學(xué)的觀念結(jié)構(gòu)，沒(méi)有落實(shí)到課堂實(shí)踐，閱讀理解就容易變成“碰運(yùn)氣”的理解，更不要說(shuō)“學(xué)會(huì)閱讀”和“在閱讀中建構(gòu)存在的意義”的價(jià)值追求了。具體來(lái)說(shuō)，閱讀理解包括：（1）識(shí)別生字詞；（2）總結(jié)句義、段意；（3）判斷作者意圖；（4）推斷隱含的觀點(diǎn)；（5）欣賞作品等。但是在閱讀理解的教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)常常只關(guān)注前兩個(gè)理解目標(biāo)。這是閱讀教學(xué)的短視表現(xiàn)，也是教學(xué)偏離正軌的導(dǎo)火索。

3. 閱讀理解教學(xué)的誤區(qū)。閱讀理解教學(xué)的誤區(qū)是“盲區(qū)和弱區(qū)”引起的連鎖反應(yīng)。誤區(qū)首先體現(xiàn)為閱讀理解教學(xué)活動(dòng)淪為“直白的講授”，教學(xué)徘徊在符號(hào)理解的盡頭，沒(méi)有也不敢劃進(jìn)閱讀理解的“深水區(qū)”。其次，正是因?yàn)榻虒W(xué)不敢劃進(jìn)閱讀理解的“深水區(qū)”，教學(xué)就變成了“孤島”，在閱讀理解過(guò)程中學(xué)生容易忽略對(duì)原有知識(shí)、文化背景及閱讀策略的運(yùn)用，忽略學(xué)生與文本的深度交流與溝通，忽略語(yǔ)言意識(shí)、語(yǔ)篇意識(shí)和文化意識(shí)與閱讀的關(guān)聯(lián)。再次，閱讀理解測(cè)評(píng)常常失去與理解目標(biāo)、教學(xué)過(guò)程一致性，測(cè)評(píng)成為無(wú)的放矢、可有可無(wú)的附屬品。判斷理解目標(biāo)的達(dá)成需要看學(xué)生能否進(jìn)行“舉例、解釋、說(shuō)明、比較、推論、歸類”等活動(dòng)，卻用“是誰(shuí)、是什么”等測(cè)量記憶的問(wèn)題來(lái)測(cè)量?？梢?jiàn)，閱讀理解教學(xué)放逐了過(guò)程，連自身也被放逐了。是到走出閱讀理解教學(xué)盲區(qū)、弱區(qū)和誤區(qū)的時(shí)候了。

二、有效閱讀理解的生成地帶

閱讀理解的盲區(qū)、弱區(qū)和誤區(qū)導(dǎo)致了低效的閱讀理解，那么，有效閱讀理解教學(xué)的生成地帶在哪兒呢？毫無(wú)疑問(wèn)，有效的閱讀理解來(lái)源于建構(gòu)文本信息意義的過(guò)程，只有促進(jìn)意義建構(gòu)過(guò)程的閱讀教學(xué)才是有效的閱讀教學(xué)。從某種意義上講，閱讀理解就像挖掘隧道，通過(guò)打通山巒的障礙，隧道將本來(lái)不相連的道路串聯(lián)在一起，隧道那邊更是激起千里之外的人不斷探索未知世界的好奇、勇氣與智慧。正如挖掘隧道離不開(kāi)地形地貌的理解和挖掘機(jī)械的幫助一樣，閱讀理解離不開(kāi)它的“基礎(chǔ)”知識(shí)。

1. 有效閱讀理解的三種知識(shí)基礎(chǔ)。學(xué)生在“探索文本信息背后意義”的過(guò)程中，內(nèi)容知識(shí)、策略知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)至關(guān)重要。內(nèi)容知識(shí)是指文本所涉及的學(xué)科內(nèi)容信息，如學(xué)生已有的背景知識(shí)、主題知識(shí)、領(lǐng)域知識(shí)等。在閱讀理解的隧道隱喻中，內(nèi)容知識(shí)相當(dāng)于地理知識(shí)、力學(xué)知識(shí)等。有關(guān)文章主題的先前知識(shí)影響閱讀理解是一個(gè)常識(shí)。西方人讀不懂剜肉孝母的故事，中國(guó)學(xué)生也會(huì)在每一個(gè)單詞都認(rèn)識(shí)的情況下卻不知道句子講什么。皮爾遜等人的研究超出常識(shí)的地方在于：先前知識(shí)對(duì)簡(jiǎn)單記憶沒(méi)有明顯作用，但對(duì)意義推斷具有非常顯著的影響。在回答推斷性問(wèn)題時(shí)，知識(shí)豐富閱讀者的分?jǐn)?shù)幾乎是知識(shí)貧乏者的3倍。①利普森的研究進(jìn)一步表明：擁有相關(guān)背景知識(shí)的閱讀者可以回憶更多外顯信息，作出更多推斷，并且產(chǎn)生較少錯(cuò)誤。閱讀理解在一定程度上依賴于學(xué)生已有的內(nèi)容知識(shí)。②

策略知識(shí)是指學(xué)習(xí)者為了有效學(xué)習(xí)而采取的各種程序，如主題句策略和深加工策略等。在閱讀理解的隧道隱喻中，策略知識(shí)相當(dāng)于使用爆破、搭建支架等清楚山巒障礙的手段。在閱讀理解中通常運(yùn)用文章結(jié)構(gòu)和推理等策略來(lái)幫助促進(jìn)閱讀理解。邁耶等人測(cè)試了運(yùn)用文章頂層結(jié)構(gòu)的效用，回憶測(cè)驗(yàn)結(jié)果表明，閱讀能力優(yōu)秀的六年級(jí)學(xué)生的回憶量比閱讀能力較差者足足高出75%。③同時(shí)，理解課文的過(guò)程需要閱讀者進(jìn)行推斷。漢森為二年級(jí)學(xué)生設(shè)計(jì)了一套為期五周的短文推斷教程，實(shí)施后進(jìn)行測(cè)試，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在推斷性問(wèn)題上的得分比控制組高出26%。④正如隧道成為隧道自身的手段，閱讀策略的掌握自身又將成為閱讀理解的奠基石。

上述研究結(jié)果呈現(xiàn)了閱讀策略的建設(shè)性價(jià)值，元認(rèn)知知識(shí)是指讀者對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程以及對(duì)自己是否成功地達(dá)到任務(wù)要求的意識(shí)，是對(duì)閱讀自身的意識(shí)和知識(shí)。在閱讀理解的隧道隱喻中，元認(rèn)知知識(shí)相當(dāng)于工程指揮中心對(duì)隧道挖掘的監(jiān)控、資源調(diào)配和計(jì)劃調(diào)整等。元認(rèn)知知識(shí)是否影響閱讀理解質(zhì)量？埃利奧特·福斯特等人做了一個(gè)非常重要的實(shí)驗(yàn)，目的是通過(guò)錯(cuò)誤檢測(cè)來(lái)判斷元認(rèn)知的作用。結(jié)果是進(jìn)行元認(rèn)知策略訓(xùn)練的學(xué)生發(fā)現(xiàn)了91%的矛盾，沒(méi)有訓(xùn)練的學(xué)生只發(fā)現(xiàn)37%的沖突詞句。⑤這些結(jié)果說(shuō)明有效的閱讀理解教學(xué)能夠極大改善小學(xué)生的理解監(jiān)控技能。這與隧道挖掘指揮中心的恰當(dāng)反饋可以改善工人的工程質(zhì)量十分相像。

2. 有效閱讀理解的五種加工過(guò)程。閱讀理解離不開(kāi)內(nèi)容知識(shí)、策略知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)三大基礎(chǔ)，但是閱讀理解絕對(duì)不是這三類知識(shí)的簡(jiǎn)單堆砌，而是先前知識(shí)與認(rèn)知、動(dòng)機(jī)和教學(xué)等因素互動(dòng)生成的過(guò)程與結(jié)果。所以說(shuō)，閱讀既是解碼等意義探索的過(guò)程，也是讀者與作者溝通與交流過(guò)程。根據(jù)邁耶等人的研究，可以斷言，“選擇、組織和整合”等認(rèn)知加工過(guò)程是閱讀理解重要源泉；在這一過(guò)程中，動(dòng)機(jī)協(xié)調(diào)心智能量，元認(rèn)知監(jiān)控認(rèn)知過(guò)程。⑥三駕馬車協(xié)同推進(jìn)閱讀理解的意義建構(gòu)與生成。

閱讀理解實(shí)際就是閱讀者運(yùn)用選擇、組織和整合等過(guò)程建構(gòu)意義的活動(dòng)。“選擇”，也稱選擇性編碼，目的是挑選重要信息，識(shí)別閱讀障礙等；“組織”的功能是在閱讀過(guò)程中識(shí)別重要觀點(diǎn)及觀點(diǎn)間的關(guān)系，將閱讀信息組合成一個(gè)有機(jī)整體；“整合”是指閱讀者將新獲取的信息與已有知識(shí)建立聯(lián)系，利用個(gè)人的先前知識(shí)來(lái)建構(gòu)文本信息的意義?！熬啤钡囊x是在閱讀過(guò)程中作出必要的推斷，悟出言外之意；“監(jiān)控”則是閱讀者自己評(píng)價(jià)自己的理解程度并不斷調(diào)整閱讀策略。知識(shí)與過(guò)程的互動(dòng)，主要體現(xiàn)為用策略性知識(shí)進(jìn)行組織與精制，用內(nèi)容知識(shí)進(jìn)行整合，用元認(rèn)知知識(shí)進(jìn)行監(jiān)控，然后又生成新“知識(shí)基礎(chǔ)”。

由佩林斯卡等人開(kāi)發(fā)的交互式閱讀教學(xué)被證明為行之有效的閱讀教學(xué)策略。⑦交互式閱讀教學(xué)有什么特點(diǎn)呢？它包括四種理解策略，第一是提問(wèn)，即學(xué)生針對(duì)文章提出適當(dāng)問(wèn)題；第二是澄清，即學(xué)生識(shí)別出問(wèn)題或困難，并努力解決；第三是總結(jié)，即學(xué)生概括文章，提煉主要觀點(diǎn)；第四是預(yù)測(cè)，即學(xué)生指出下文將會(huì)是什么或可能發(fā)生什么。仔細(xì)對(duì)照，澄清與選擇性編碼，總結(jié)與組織，預(yù)測(cè)和整合與精制，實(shí)際上是近義詞。所以說(shuō)，閱讀理解的有效教學(xué)只能源于意義建構(gòu)與溝通對(duì)話過(guò)程，如果要說(shuō)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，理解過(guò)程的加工機(jī)制就是評(píng)價(jià)閱讀理解有效教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)。

三、閱讀理解有效教學(xué)的VIPP路徑

閱讀理解的三種知識(shí)基礎(chǔ)和五種加工過(guò)程為走出教學(xué)的盲區(qū)、弱區(qū)和誤區(qū)指明了方向，但還缺少反思的催化，盡管“整合與精致”過(guò)程中隱含著反思。反思對(duì)深層理解和教學(xué)改進(jìn)的重要性可以說(shuō)是當(dāng)前的共識(shí)，沒(méi)有反思的理解可能是膚淺的理解。VIPP評(píng)價(jià)模式可以作為整合“動(dòng)機(jī)、知識(shí)、加工過(guò)程和反思”的一個(gè)組織框架，不但如此，教學(xué)評(píng)價(jià)本身就是一個(gè)反思性地推進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程。VIPP評(píng)價(jià)模式包括價(jià)值、輸入、過(guò)程和成果評(píng)價(jià)。正好可以用“價(jià)值”評(píng)價(jià)來(lái)改進(jìn)閱讀理解目標(biāo)，用“輸入”評(píng)價(jià)來(lái)改進(jìn)閱讀理解的知識(shí)基礎(chǔ)，用“過(guò)程”評(píng)價(jià)來(lái)改進(jìn)閱讀理解的加工策略，同時(shí)又不忽略閱讀理解的教學(xué)效果。

1. 為了價(jià)值的閱讀理解教學(xué)。價(jià)值是一個(gè)比目標(biāo)更具包容性的概念，它涵蓋了目標(biāo)、動(dòng)機(jī)、情緒和意志等傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力。用價(jià)值對(duì)閱讀理解目標(biāo)本身進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)，讓目標(biāo)本身成為反思的對(duì)象，說(shuō)明閱讀理解目標(biāo)必須是一個(gè)可辯護(hù)的目標(biāo)——沒(méi)有價(jià)值的目標(biāo)根本不值得去努力；用價(jià)值拓展閱讀理解目標(biāo)，就意味著閱讀理解不僅需要清除生字詞等閱讀障礙，更重要的是字詞句背后的意義，是閱讀將學(xué)生引向“隧道那邊的風(fēng)景”，是學(xué)生在閱讀中建構(gòu)自己存在的意義。如果閱讀理解的目標(biāo)是可辯護(hù)的，那么，有效的閱讀理解教學(xué)就應(yīng)該設(shè)計(jì)與目標(biāo)匹配的方案、選擇與目標(biāo)匹配的策略，實(shí)施與目標(biāo)匹配的測(cè)評(píng)。

2. 基于經(jīng)驗(yàn)的閱讀理解教學(xué)。奧蘇伯爾指出：“教育心理學(xué)最重要的原理就是探明學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)并據(jù)此進(jìn)行教學(xué)?！雹嚅喿x理解的有效教學(xué)也是如此。在閱讀理解中，學(xué)生需要一定的內(nèi)容知識(shí)、策略知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)等基礎(chǔ)條件。“輸入”評(píng)價(jià)就要對(duì)學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)進(jìn)行診斷，如果沒(méi)有相關(guān)的知識(shí)基礎(chǔ)就需要進(jìn)行教學(xué)。有經(jīng)驗(yàn)的教師經(jīng)常采取以下方法奠基內(nèi)容知識(shí)：一是將閱讀材料拋錨在學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)；二是將閱讀活動(dòng)整合到其他科目中去；三是閱讀前組織課堂討論和班級(jí)活動(dòng)，交流并共享先前知識(shí)，等等。如果學(xué)生不會(huì)利用文章結(jié)構(gòu)進(jìn)行理解，則“刪除無(wú)關(guān)信息，尋找上位概念，自編主題句”等教學(xué)訓(xùn)練就很管用。一句話，有效的閱讀理解教學(xué)就是沒(méi)有理解的條件也要?jiǎng)?chuàng)造條件。

3. 回歸過(guò)程的閱讀理解教學(xué)。閱讀理解是建構(gòu)文本信息意義的過(guò)程，也是溝通與交流的對(duì)話過(guò)程。閱讀理解是否有效就要看閱讀是否真正進(jìn)行意義建構(gòu)活動(dòng)。在閱讀過(guò)程中，“過(guò)程”評(píng)價(jià)就是判斷學(xué)生是否進(jìn)行“選擇、組織、整合與反思”等心理運(yùn)算。別人告訴的，自己抄來(lái)的，偶爾看見(jiàn)的，都不能代替理解；在這里，理解過(guò)程的關(guān)鍵詞是“識(shí)別、聯(lián)想、概括和反思”等建構(gòu)活動(dòng)。根據(jù)閱讀理解的認(rèn)知建構(gòu)機(jī)制，閱讀理解的有效教學(xué)要回答以下幾個(gè)主要問(wèn)題：教學(xué)是否促進(jìn)閱讀者關(guān)注有關(guān)信息？教學(xué)是否促進(jìn)新信息之間的組織？教學(xué)是否促進(jìn)新舊知識(shí)之間的整合？教學(xué)是否促進(jìn)閱讀者的反思？如果答案是“不”，教師就需要像交互式教學(xué)那樣組織“提問(wèn)、澄清、總結(jié)、預(yù)測(cè)”和反思性對(duì)話等活動(dòng)。

4. 追求實(shí)效的閱讀理解教學(xué)。閱讀理解的有效教學(xué)當(dāng)然要促進(jìn)學(xué)生取得切切實(shí)實(shí)的閱讀進(jìn)步，沒(méi)有實(shí)效的閱讀教學(xué)同樣不值得堅(jiān)持與守護(hù)。如何判斷學(xué)生的閱讀理解成效呢？在課堂教學(xué)中進(jìn)行“結(jié)果”評(píng)價(jià)，就是要看學(xué)生對(duì)以下問(wèn)題的反應(yīng)：學(xué)生能換一種方式進(jìn)行解釋嗎？學(xué)生能自己找出一個(gè)例子進(jìn)行舉例嗎？學(xué)生能將具體的事例進(jìn)行歸類嗎？學(xué)生能對(duì)主題或要點(diǎn)進(jìn)行概括嗎？學(xué)生能從書(shū)面信息推斷出言外之意嗎？學(xué)生能比較不同的陳述嗎……如果答案是否定的，反思與重構(gòu)現(xiàn)行教學(xué)方案與行動(dòng)就勢(shì)在必行了。當(dāng)然，不能窄化閱讀理解的效果評(píng)價(jià)，預(yù)期的與非預(yù)期的、正面的與負(fù)面的都應(yīng)該廣泛檢視。更重要的是要讓閱讀激起學(xué)生不斷探索未知世界的好奇、勇氣與智慧，為建構(gòu)意義而閱讀。

閱讀的重要性無(wú)論怎么強(qiáng)調(diào)都不為過(guò)。因此，閱讀理解的無(wú)效教學(xué)不能容忍。從閱讀理解的意義建構(gòu)過(guò)程入手，無(wú)疑抓住問(wèn)題解決的突破口。提高閱讀理解質(zhì)量的突破口不在別處，就在建構(gòu)意義的過(guò)程之中，就在溝通與對(duì)話的過(guò)程當(dāng)中。因此，就算課堂變動(dòng)不居，就算教無(wú)常態(tài)，只有教學(xué)抓住內(nèi)容知識(shí)、策略知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)等三類知識(shí)前提，只要教學(xué)抓住“選擇、組織、整合與反思”等建構(gòu)活動(dòng)，只要抓住教學(xué)互動(dòng)的關(guān)鍵所在，只要用評(píng)價(jià)思維不斷反思性地診斷和改進(jìn)教學(xué)，提高閱讀理解質(zhì)量的步子就會(huì)十分穩(wěn)健與扎實(shí)。當(dāng)然，“選擇、組織、整合與反思”等詞語(yǔ)并不是干巴巴說(shuō)辭，它們蘊(yùn)含著成百上千的組合與變式，它們呼喚成百上千的教學(xué)策略和方法的更新與創(chuàng)造。通過(guò)評(píng)價(jià)的反思，閱讀理解的有效教學(xué)只能在意義建構(gòu)的過(guò)程中探索。

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