熊燦燦等

運(yùn)用繪本閱讀開展智障兒童情緒教育是一種積極而有效的嘗試。這種教育活動主要基于情緒智力理論和閱讀治療理論的研究和實踐，包含了基本情緒識別、情緒理解與情緒調(diào)節(jié)以及多種積極情緒培養(yǎng)等目標(biāo)和內(nèi)容，采用情景導(dǎo)入—師生共讀—互動討論—延伸活動的教學(xué)流程，促進(jìn)智障兒童情緒智力的提升。

情緒能力包括個體對自己與他人情緒的識別和理解，表達(dá)與調(diào)控等能力，以維持正常的人際交往和學(xué)習(xí)工作。對于智障兒童來說，情緒能力是積極情感和心理健康不可缺少的成分，但由于智障兒童認(rèn)知和思維能力有限，其情感體驗不豐富，情緒表現(xiàn)也不穩(wěn)定，尚不能有效進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)和控制，因而產(chǎn)生了很多情緒問題困擾著自身以及其家長和教師，所以對智障兒童進(jìn)行情緒教育就愈顯重要。

在探索智障兒童情緒教育的實踐中，繪本以其圖文并茂的形式和生動有趣的特點進(jìn)入教育工作者的視線。繪本通過豐富圖像的呈現(xiàn)，生動語言的傳遞，集視覺與聽覺于一體，容易引起智障兒童與故事內(nèi)容的共鳴，在輕松歡樂的氛圍中豐富情緒體驗，學(xué)習(xí)情緒知識，提高情緒能力?；诖耍狙芯坷美L本作為情緒教育的資源與媒介，在育智學(xué)校進(jìn)行了十二次情緒教育活動，為探索智障兒童情緒教育的實踐活動提供一定的依據(jù)與參考。

一、理論基礎(chǔ)

1. 情緒智力理論。1989-1990年，美國心理學(xué)家Salovey與Mayer首次將“情緒智力”視為理論概念，并發(fā)展出一套理論。最初，他們認(rèn)為情緒智力包含了情緒的識別與表達(dá)、情緒的管理與情緒運(yùn)用三部分。經(jīng)過不斷研究和實踐，1997年他們對情緒智力理論進(jìn)行了修改和完善，不僅包含了情緒的知覺和調(diào)節(jié)，還強(qiáng)調(diào)了與情緒有關(guān)的思維，情緒智力包含四個維度：（1）知覺、評價和表達(dá)情緒的能力；（2）情緒促進(jìn)思維的能力；（3）理解情緒和情緒知識的能力；（4）調(diào)控情緒以促進(jìn)情緒和智力發(fā)展的能力。值得注意的是，他們提出情緒智力是一組能夠通過教與學(xué)習(xí)得的技能和能力，通過各種情緒教育活動可以豐富人們的情緒知識，促進(jìn)情緒智力的提升。這就為智障兒童的情緒教育提供了堅實的理論支持和實踐的可能性。

對智障兒童情緒的調(diào)查研究也表明，智障兒童在情緒智力上顯著落后于相同心理年齡的普通兒童。有研究將80名智力障礙兒童與80名普通兒童進(jìn)行試驗比較，結(jié)果表明智障組的情緒測驗成績顯著低于控制組。還有研究表明，智障兒童中唐氏兒童的情緒智力僅相當(dāng)于3歲的正常幼兒，但顯著低于4歲的正常幼兒。智障兒童相對普通兒童來說，情緒智力發(fā)展顯著落后，并存在更多的情緒問題，亟需通過恰當(dāng)有效的情緒教育途徑提升其情緒智力。

2. 閱讀治療理論。閱讀治療理論最早起源于古希臘。目前，研究者對閱讀治療理論有兩種不同取向的理解：一類為臨床性的觀點，多用于醫(yī)學(xué)與精神治療領(lǐng)域；另一類為發(fā)展性觀點，多用于教育領(lǐng)域。本文主要從發(fā)展性觀點來界定閱讀治療理論，希望在特殊教育工作者的幫助下，智障兒童借由閱讀情緒主題繪本，幫助兒童識別和理解常見的情緒，恰當(dāng)表達(dá)及有效調(diào)控自己的情緒狀態(tài)，提升其情緒智力。值得注意的是，閱讀的實施過程直接關(guān)系到治療成效。目前有很多研究提出了閱讀治療的問題引導(dǎo)策略及實施步驟。比如Schrallk對每個階段的閱讀治療提出了引導(dǎo)提問的具體策略；Pardeck，J.A.和Pardeck，J.T將閱讀治療分為識別兒童的問題、選擇材料、呈現(xiàn)材料，以及延伸活動四個實施步驟等等。這些研究為運(yùn)用繪本閱讀開展智障兒童情緒教育提供了很好的理論基礎(chǔ)和技術(shù)支持。

當(dāng)前，運(yùn)用繪本閱讀開展普通兒童情緒教育的實踐研究已顯示出成效。有研究者以小學(xué)一年級的兒童為對象，開展了為期4個月繪本情緒教育活動。研究結(jié)果表明，這些兒童在情緒能力和發(fā)展良好人際關(guān)系方面均有顯著提升。還有研究者以幼兒園大班兒童為對象，運(yùn)用情緒主題繪本開展系列教育活動。結(jié)果顯示，這些幼兒的情緒識別與表達(dá)、理解和調(diào)節(jié)能力均有明顯進(jìn)步。盡管對智障兒童繪本閱讀的研究相對較少，但通過已有的研究和實踐我們發(fā)現(xiàn)，繪本閱讀正在成為特殊教育學(xué)校對智障兒童進(jìn)行綜合教育的一種途徑。因此，運(yùn)用繪本閱讀開展智障兒童情緒教育的實踐研究是一種積極又創(chuàng)新的嘗試。

二、活動方案

基于情緒智力理論和閱讀治療理論，結(jié)合智障兒童情緒發(fā)展的現(xiàn)狀，以及繪本閱讀在培智學(xué)校中運(yùn)用的實際情況，我們設(shè)計并實施了如下繪本閱讀方案，包括活動目標(biāo)、活動內(nèi)容和教學(xué)流程三個部分，以期促進(jìn)智障兒童情緒智力的發(fā)展。

1. 活動目標(biāo)。本活動方案的總目標(biāo)是通過繪本閱讀活動促進(jìn)智障兒童情緒智力的發(fā)展。具體目標(biāo)是通過繪本閱讀活動，幫助智障兒童。（1）識別自己和他人的情緒，學(xué)會恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)情緒；（2）理解自己和他人的情緒，學(xué)會接納每個人不同的情緒；（3）初步學(xué)會調(diào)節(jié)自己和他人的不良情緒；（4）學(xué)會自我欣賞和激勵，增強(qiáng)自信，增進(jìn)人際交往的能力。

2. 活動內(nèi)容。依據(jù)智障兒童情緒發(fā)展目標(biāo)，結(jié)合智障兒童情緒發(fā)展的實際情況，我們設(shè)計了四個單元，共十二次繪本閱讀活動。每次活動持續(xù)一周，包括一次集體繪本閱讀活動和若干次延伸活動。

在繪本的選擇上，我們選擇了新西蘭兒童繪本作家、兒童情緒管理專家特雷西·莫洛尼所創(chuàng)作的兒童情緒管理系列圖畫書。這套叢書的內(nèi)容邏輯簡明清晰，基本遵循從兒童感受情緒狀態(tài)到分析情緒產(chǎn)生的原因，再到調(diào)節(jié)和管理情緒的線索，易于智障兒童理解掌握。同時書中小兔子的可愛形象、熟悉的生活場景，溫暖鮮明的文字圖畫也吸引智障兒童參與繪本閱讀。同時，以這套叢書為基礎(chǔ)，針對智障兒童較難理解和調(diào)節(jié)的情緒問題，我們還精選了一些獲得國際圖書獎項的情緒主題繪本進(jìn)行補(bǔ)充?；顒觾?nèi)容具體如下：

單元一：基本情緒識別。包括一個繪本：《臉、臉、各種各樣的臉》（柳原良平著），幫助兒童識別開心、傷心、生氣、害怕等基本情緒的面部特征。

單元二：情緒理解與情緒調(diào)節(jié)。包括六個繪本：《我好快樂》《我不愿悲傷》《我不想生氣》《我不會害怕》（特雷西·莫洛尼著），并補(bǔ)充了《菲菲生氣了》（莫莉·卞著）《鱷魚怕怕，牙醫(yī)怕怕》（五味太郎著）。幫助兒童理解快樂、傷心、生氣和害怕四種基本情緒，保持積極樂觀的情緒，調(diào)節(jié)消極負(fù)面的情緒。

單元三：積極情緒培養(yǎng)：自信心。包括兩個繪本：《我喜歡自己》和《我喜歡做的事》（特雷西·莫洛尼著），幫助兒童培養(yǎng)自信心，學(xué)會自我接納和欣賞。

單元四：積極情緒培養(yǎng)：愛與關(guān)懷。包括三個繪本：《我愛我家》和《我愛交朋友》（特雷西·莫洛尼著），補(bǔ)充繪本《猜猜我有多愛你》（山姆·麥克布雷尼著），幫助兒童學(xué)會愛和關(guān)心他人，增強(qiáng)人際交往的能力。

3. 教學(xué)流程。依據(jù)有關(guān)閱讀治療理論及其實施步驟的研究，結(jié)合繪本閱讀在育智學(xué)校實際應(yīng)用的情況，我們設(shè)計了如下教學(xué)流程：

（1）情境導(dǎo)入——引發(fā)動機(jī)。情景是引發(fā)情緒的重要線索。只有智障兒童充分了解情景，才能被繪本故事吸引，觸發(fā)自身的情緒體驗，進(jìn)而引發(fā)關(guān)心故事主人公經(jīng)歷的興趣和動機(jī)。因此情景導(dǎo)入對情緒教育的繪本閱讀活動來說尤為重要。例如，在繪本《鱷魚怕怕，牙醫(yī)怕怕》中，只有智障兒童了解到鱷魚害怕牙醫(yī)給自己拔牙，牙醫(yī)也害怕兇猛的鱷魚，才能進(jìn)一步認(rèn)識鱷魚和牙醫(yī)在拔牙過程中的心理變化和應(yīng)對方法。

（2）師生共讀——產(chǎn)生認(rèn)同。情緒主題的繪本一般都會呈現(xiàn)兒童熟悉的生活場景或沖突事件，兒童從故事中可以感受到與主人公相同的經(jīng)驗，從而對主人公的情緒變化產(chǎn)生共鳴。在這一階段中，師生共讀繪本故事，了解故事情節(jié)的發(fā)展以及主人公情緒的變化，讓智障兒童與主人公產(chǎn)生經(jīng)驗和情緒上的認(rèn)同。教師要特別注意引導(dǎo)兒童觀察并認(rèn)識到如下方面：故事發(fā)生的背景；情緒事件發(fā)生的原因；主人公在不同事件中的情緒狀態(tài)；主人公應(yīng)對負(fù)面情緒的具體做法；對比主人公情緒調(diào)節(jié)前后的差異。

（3）互動討論——產(chǎn)生遷移。通過師生共讀階段，智障兒童已經(jīng)初步了解了故事的情節(jié)，接下來通過師生和同伴之間的互動討論，加深兒童對主人公遭遇和行為的理解，同時聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗，形成對比和遷移，對自身的情緒行為或問題產(chǎn)生新認(rèn)識，進(jìn)而找到解決問題的方法。師生間的互動討論應(yīng)主要圍繞以下幾個方面進(jìn)行：第一，回憶故事內(nèi)容的討論。如復(fù)述故事的情節(jié)、主人公的情緒變化、主人公的應(yīng)對策略等；第二，喚起兒童已有經(jīng)驗的討論。如教師可以提問假如你是故事中的主人公，你會怎么做？你有過類似的經(jīng)驗嗎？你是怎么做的？第三，指導(dǎo)兒童解決情緒問題的討論。如兒童可以和教師和同伴共同討論遇到類似的情緒問題，可以采取哪些應(yīng)對措施，避免哪些不恰當(dāng)?shù)那榫w行為。

（4）延伸活動——達(dá)到應(yīng)用。延伸活動是非常必要的補(bǔ)充活動。一次集中繪本閱讀活動并不能讓智障兒童充分掌握和領(lǐng)悟情緒知識及應(yīng)對策略，因此還要通過若干次一日生活中的延伸活動強(qiáng)化兒童的認(rèn)識，提供情緒表達(dá)和調(diào)節(jié)的實踐機(jī)會，才能達(dá)到提升智障兒童情緒智力的效果。延伸活動的種類多樣，并且不局限于固定的時間，不拘泥于集體、小組或個人的組織形式，可以通過故事表演、同伴分享、親子活動、心情繪畫、師生交談等正式或非正式的方式來呈現(xiàn)。