羅佳玉

【摘要】：教育史是歷史的教育，其重點在于“教育”，歷史只是其范圍。我們現在研究教育史更強調其現實性，單純研究史不能體現這門學科的意義。對其進行研究，我們歸根結底想要得到的是歷史中的教育如何對現實的教育產生助益，這也是本文研究的重點。

【關鍵詞】：教育史，歷史，現實性

教育史研究雖然承襲于歷史研究，但二者終究是不同的。對歷史而言，還原歷史本身就已經具有極大的意義，而教育史則不然，教育史更強調歷史中的教育對當代教育的現實影響，是一門現實性很強的學科，但這關鍵的一點卻往往容易被人忽略，使人們對教育史的意義產生質疑，所以本文著重談論歷史中的教育對現實教育的意義。

一、二者的關系

教育史的研究對象是歷史中的教育，但最終我們想要得到的是歷史中的教育對現實的教育有什么樣的啟發(fā)和影響？想要弄清這個問題，就先要了解歷史的教育與現實的教育之間的關系。

首先要弄清楚，歷史與現實的關系。簡單來說，就是現實塑造了歷史，歷史塑造了現實。通常歷史分為真實歷史和文本歷史，真實歷史是指在漫漫幾千幾萬年中真實存在的，而今已逝去的歷史，而文本歷史則是人們所認為，并將它用文字、紙筆記錄下來的歷史。逝者已去，我們將永遠不能了解真實的歷史是什么樣的，所能達到的，惟有逼真罷了。可以說，我們所了解到的歷史就是現實需要我們了解的，文本歷史總歸是當代人書寫的，總歸是要受當代人思想性格，時代背景影響的。至于歷史塑造了現實，這就可以從歷史對現實的影響說起。我們可以通過研讀歷史來尋找現實問題的歷史根源，可以通過歷史研究尋找現實問題的解決之道，也可以通過歷史研究而進行現實問題的歷史考古?？倸w都是現實從歷史中得到了什么而影響了現實的發(fā)展。

作為歷史與現實的組成部分，同理可證，歷史的教育與現實的教育也應該是這樣的關系。我們所知道的歷史的教育是基于現實需要而能夠知道的，所以可信但不可全信，在實踐過程中，切記不可照搬照抄，且不說時代背景的變化，文本歷史的特性也不允許我們這樣做。而歷史的教育也可以是現實教育的歷史根源，很多當代教育實踐都是根源于歷史中的教育。如孔子的學而優(yōu)則仕影響了幾千年的科舉制度，雖說現今科舉已廢，但是我們的高考、公務員考試難道不是另一種科舉嗎？不僅如此，人們對陌生的事物總是有一種畏懼感的，但當我們在歷史中了解到它的源頭時，或者發(fā)現它曾在歷史中出現過或者有相似的情形時，就能夠安心地以一種平常心去處理解決它。我們也可以通過對歷史中的教育的研究尋找現實教育的解決之道。針對現今急近的功利主義學習方式，我們可以強調自得。最后是對現實教育問題的歷史考古。歷史與現實總是驚人的相似，我們現在遇到的教育問題在歷史中可能曾經出現過，我們就可以思考當時的人們是如何解決的，無論是成功的方法還是未成功的方法都能夠給我們的現實提供多方向的思考。以上這些，終歸也是我們希求能夠從歷史的教育中得到什么而對現實的教育產生有益影響。

二、從歷史中獲得“漁”

古語有云：授之以魚，不如授之以漁。教育史可以分為教育思想史，教育制度史，教育問題史等。我認為，這些古已有之的思想、制度、問題的解決辦法對我們而言就是魚，雖可充一時之饑，但不可解長遠之患。我們要學習的，是漁而非魚，那么對我們而言，什么是漁呢？

譬如思想的產生，有人認為偶然性起了很大的作用，但我不這樣認為。古往今來，多少思想家的精華都是偶然為之？這聽起來就很荒謬，總歸是要有個過程的，那么這個過程是可學的嗎？我們可以來看看王守仁先生的例子。王先生認為圣賢可學，自十五歲那年起就立志于做圣賢，并為之努力。少時，受道家影響，念經打坐以求有所成，未果;轉而進行理學的“格物”，由此發(fā)生了有名的“格竹子事件”，不得。遂心灰意冷，轉為隨世俗習時文八股，名落孫山。恰逢戰(zhàn)亂，轉工兵學。而立之年，以文會友，經常和文辭高雅之人在一起切磋古詩文。及至因貶發(fā)配龍場，經過長時間身體和精神上的折磨，終有所成——“心即理”。從這個過程中，我們可以看出，為了成為圣賢，王先生先是學習了道家的思維方式，再是理學的格物，再是兵學，繼而文學。多種思維方式的交錯融合，社會背景、個人性格經驗的交互作用，大起大落間終有所成。由王先生的經歷可以看出，思想產生的過程是可學的，但卻是不可以復制的。世事變遷，古人已有的思想雖然經過取舍仍可運用，但一味拾人牙慧是無法取得長足發(fā)展的。再者古人沒有經歷過我們現代人所經歷的一切，總歸是不相適應的。所以我們應該學習古往今來海內外著名大家的思想產生過程，經歷體驗不同的思想產生方式，必定會有所得。

對于制度史而言，要學習制度的產生方式。制度是思想的固化，制度的產生方式是思想轉變?yōu)橹贫鹊墓袒^程。制度總是與當時當地的社會背景有關的，直接運用于今天難度很大，所以不如學學古人是如何將思想演變?yōu)橹贫鹊摹Ｋ纬醢彩壬鷦?chuàng)立“三舍法”，將太學分為外舍、內舍和上舍三個程度不同，依次遞升的等級，以考試合格作為升級標準，最終出仕。這是對中國古代大學管理制度的一項創(chuàng)新。這項制度的形成是有其思想基礎的。當時趙宋王朝內憂外患，階級矛盾和民族矛盾錯綜復雜。王安石認為解決此問題關鍵在于變法圖強，實行變法的關鍵又在于人才。在人性與教育問題方面，王先生承認人的先天素質有所不同，但他又認為先天稟賦只是獲得知識才能的良好前提，后天的教育和主觀努力才是決定性因素。所以才產生了以努力作為標準，只要考試合格就能遞升以致出仕的三舍法，這項制度不僅對宋朝的學校教育產生了積極影響，而且對后世也有深遠影響。由此可見，制度的產生是尋求思想與現實的契合性。思想是前提性條件，待各方面條件成熟之后，制度框架應運而生。而這個各方面條件則指現實條件，如果沒有合適的現實條件，即使思想勉強列為文本制度，也沒有辦法發(fā)揮作用。真正好的制度的產生一定是正確理論思想與適合的社會條件的相互作用。我們要多從歷史的教育中學習這種完美結合，體味把握這種結合的形成方式。

教育問題史是以當前教育問題為線索而進行書寫的歷史，對每一個問題進行從過去到現在的論述，既能夠了解問題隨著變遷而產生的不同面貌，又能夠學習各個不同時代、不同民族對這一問題的不同的解決辦法。這些解決辦法對我們而言就是“魚”，但我們最應該學習的是“漁”——解決辦法的產生過程。正如封建末期日本學習西方進行明治維新而成功轉型，中國面臨同樣的困境，也做出了同樣的選擇，卻失敗了。這是因為中國只學習了日本解決問題的辦法，卻沒有看到辦法的產生過程。日本先進行了資產階級革命，擁有了一個強有力的政府，在充分考慮了日本實際之后才去學習西方。而中國則沒有看到本國實際，奢求在封建制度主導的政體下通過學習西方的技術而實現國家富強是不可能的，體用不一致是無法長久的。由此可見，方法的照搬照抄絕非明智之舉。方法的產生過程是綜合思考各種與問題有關的條件，繼而不斷做出排列組合，尋找最優(yōu)搭配的過程。不同的條件進行同樣的排列組合會產生不一樣的效果，而同一種排列組合又可以推導產生其它的排列組合方式，這就給解決問題提供了多種可能性。這也就是“漁”比“魚”優(yōu)秀的地方所在。

參考文獻：

[1] （意）克羅齊著，田時綱譯：歷史學的理論的歷史，北京：中國社會科學出版社，2005