【摘要】當前的閱讀教學以問題設計來引導學生閱讀，導致閱讀教學內(nèi)容價值的偏離。如何將閱讀內(nèi)容的教學取向轉(zhuǎn)化為言語實踐的教學取向，一線教師應用聽、說、讀、寫、思、評等活動來帶動學生閱讀，即言語性活動式教學，并努力克服非語文現(xiàn)象，這是閱讀教學轉(zhuǎn)型的關鍵所在。

【關鍵詞】問題式教學;活動式教學;誤區(qū)

【中國分類號】G623.23【文獻標識碼】A【文章編號】1005-6009（2015）09-0027-02

【作者簡介】曾揚明，福建省寧化縣第二實驗小學（福建寧化，365400），福建省教育廳“新課程網(wǎng)”核心組成員，三明市青年學科帶頭人。

我們的語文課堂，在問什么？可做什么？雖然我沒有能力回答好這個問題，但卻從目前的小語課堂中發(fā)現(xiàn)了這樣的現(xiàn)象：就是以“問題”來帶動學生閱讀，學生閱讀的是“問題”，即對話教師，而不是對話文本。在我所嘗試的“表達本位”取向的教學中，學生的閱讀收效發(fā)生了改變，我覺得就是緣于由純粹的閱讀內(nèi)容取向轉(zhuǎn)化為言語實踐取向。

一、我們在問什么——“問題式教學”現(xiàn)象的理性思考

1.問題指向選文內(nèi)容。

我們的課堂喜歡精心設計問題，讓學生圍繞問題，在課文中找出相關的內(nèi)容，然后教師圍繞著內(nèi)容讓學生品讀，或抓住重點關鍵詞去體悟所含的情感。學生的活動是，快速瀏覽課文，拼命尋找答案，然后思考：教師要我們找答案的意圖是什么。我曾經(jīng)執(zhí)教人教版五下《晏子使楚》，課前，我精心設計了這樣的問題：晏子去楚國，發(fā)生了哪三件事？晏子是如何反駁楚王的？楚王聽了晏子的話是怎樣做的？為什么“只好”這樣做？為什么楚王不敢不尊敬晏子了？以為這幾個問題可以讓學生讀懂課文，可以輻射課文內(nèi)容的全部。但后來我發(fā)現(xiàn)，學生為了解決教師的問題，有借教輔抄答案的，有直接在書上瞎劃的，也有在問題的后面認真回答的。這樣找問題式的教學，著實讓我反思了許久。問題式教學指向讀懂課文，幾年了，我一直這樣教語文。

直指選文內(nèi)容的問題，有一個特點，都是屬于陳述性問題，學生不必多加思考，只要從內(nèi)容中找出答案即可，如此長期的教學方式勢必會影響學生閱讀思維能力的提升。試想，如果離開這些問題，學生自主閱讀中又會產(chǎn)生哪些問題呢？會不會和教師預先設計的問題相吻合呢？

2.問題帶有應試性。

應試性的問題，恐怕是一線教學中最常見的，我們設計的問題就往往等同于一張考卷上的問題，學生要回答這個問題，一是答案在選文中找，二是答案要有要點。如人教版五下《白楊》一課，一位教師設計了一系列問題，作為學生的前置作業(yè)，學生在閱讀中以答卷的形式寫在本子上，其問題是這樣設計的：

仔細閱讀課文，思考：爸爸的微笑為何消失了？臉色為何變得嚴肅起來？后來為何嘴角又浮起一絲微笑？高大的白楊樹暗指什么？小樹暗指什么？風沙暗指什么？

一系列的問題，既沒有聯(lián)系，又沒有觀照文本，忽視閱讀的整體性，也忽視理解文章的背景，更忽視作者的表達意圖。一個勁兒往問題中鉆，學生自個兒的閱讀感受根本不存在。

3.問題以教師為中心。

我們的課堂曾經(jīng)反復強調(diào)，要設計主問題，以主問題貫穿全文，尊重學生的閱讀思考。閱讀中形成的問題應來自學生，或充分了解學生學習中存在的困惑，才得以體現(xiàn)教的價值或?qū)W的價值。遺憾的是，我們在課堂中設計的問題，不管是指向內(nèi)容，還是指向應試，基本上是教師解讀出來的問題，或是教參中成人的解讀。如此，教師以自己解讀的問題或教參中的問題代替了兒童自己的閱讀思考。一句話，問題是教師設計的，本質(zhì)上，學生的閱讀就圍著教師轉(zhuǎn)。

二、我們可做什么——變“問題式教學”為“活動式教學”

一定會有教師問，如果課堂沒有問題，那么我們憑什么來帶動學生的閱讀呢？其實，我們已習慣了問題帶動閱讀的方式，這也是中國教育學會小學語文教學專業(yè)委員會理事長崔巒老師多次提出的：要和內(nèi)容分析式的閱讀教學說“再見”。那我們能不能改變現(xiàn)狀呢？回答是肯定的。但一線教師對此很模糊，或認識不清。從專業(yè)角度看，我們必須用聽、說、讀、寫、思、評等活動來帶動學生閱讀，即言語性活動式教學，而非用教師設計問題來帶動學生閱讀，因為，兩者的價值取向有明顯的不同，我們可以從學理上分析如下：

1.角色不同：變教師的解讀為學生自主的閱讀。

問題式教學，問題的設計為的是給學生回答裝個套，雖然問題能促進學生在閱讀中思考，但其背后是為教師的解讀服務，忽視兒童自主閱讀。而言語性活動式教學，策劃聽、說、讀、寫活動，為的是培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫的能力或通過這些活動促進學生自主閱讀。

2.內(nèi)容不同：變肢解課文為整體表達理解。

問題式教學所帶的教學內(nèi)容與聽、說、讀、寫所產(chǎn)生的內(nèi)容完全不一樣，問題式教學的內(nèi)容往往是在選文中找答案或?qū)W生結(jié)合生活找答案，容易上成生活常識課或百科知識了解課，而聽、說、讀、寫的言語活動中，必須在言語實踐中考驗自己的聽、說、讀、寫能力，彌補自己的缺陷。

3.形式不同：變“讀后寫”為讀前表達。

問題式教學的讀寫活動，往往是邊讀邊寫，讀后學寫，不注重學生言語實踐的策略和方法，而注重學生練筆的內(nèi)容，過于關注兒童閱讀后產(chǎn)生的人文情感，忽視學生的言語技能在原有的基礎上是否有所提高或有所收獲。而如果以言語活動的方式來讀寫，重視學生的原始觀念，寫，一般在讀前，讓學生自主閱讀后，用自己的文字來表達自己的閱讀后的思考。

那么，言語活動式教學實踐的形式又是什么呢？

一是要言語活動項目的策劃。在課前，我們要設計言語活動項目，讓學生帶著這些言語活動的項目去閱讀。仍以人教版五下《白楊》一課為例，課文介紹了在通往新疆的火車上，一位父親和兩個孩子，望著車窗外的白楊展開討論的事。實際上作者是在借白楊熱情歌頌了邊疆建設者服從祖國需要，扎根邊疆、建設邊疆的遠大志向和奉獻精神。學生學習的目的不是把握理解這種扎根邊疆、建設邊疆的精神，而是要學習這種精神作者是用什么方式來表達出來的。那么，為了達到這點，我們在課前主要策劃了以下幾個項目，讓學生課前完成：

圍繞著“高大挺秀”這個詞的意思，用筆描述出邊疆的白楊樹。

在父親和兩個孩子的對話描寫中間插入你認為需要的心理描寫。

認真傾聽父親的話，看看他介紹的白楊和我們心中的白楊有什么區(qū)別，用筆批注在旁邊。

這三個活動，有聽、有說、有寫，用“聽、說、寫”來帶動學生閱讀。同時，這三個活動指向：有把事物寫具體、反襯事物的特點、理解父親的話表達的意圖。其價值就體現(xiàn)在學生帶著思考閱讀，并且把思考到的東西用筆表達出來。

二是多重文本的組合。所謂多重文本，即課前學生在讀書活動中形成的文本、教材中的文本和課外相關的文本。三個文本中表達主題、形式主題和內(nèi)容主題互相關聯(lián)、互相印證。以人教版四下《魚游到了紙上》為例。這篇課文，我們把表達的母題確定為：描寫的力量。以此為核心，開發(fā)“兩翼”，即學生閱讀的材料：一翼是《魚游到了紙上》中的描寫對塑造聾啞青年形象有什么效果？另一翼是我們引入了關于“描寫”的知識文，還有《貓》《兩個鐵球同時著地》等圍繞“描寫”這一核心要義來挑選的文本片段，意在借文字來實現(xiàn)知識的內(nèi)化和指導言語實踐。

三是以表達促理解。怎樣才算理解了，從教的價值來說，學生只有能夠用自己的語言表達出來，才算是真正的理解，如果是一知半解，理解也就不算是“出于吾之心”?；谡n文創(chuàng)設情境，讓學生利用課文的留白空間展開想象，進行創(chuàng)造性表達，就是表達促進理解的很好方式。