徐剛

文本閱讀中對話主要是學生與文本對話、學生與文本交流。在學生閱讀文本的學習中，對話是學生與文本融合的過程。讓學生對話文本，讓學生有充分的時間接觸文本，讓他們融入作品，自己去感知、領悟、聯(lián)想、想象，感受文字的魅力，獲得情感的體驗，從而增強對語言作品的感悟能力。

語文文本閱讀關鍵就是抓好幾個對話：

一、對話文本語義結構

文本里的每一個詞匯、每一個句子，既指向文本的核心意義，又同時疏離于文本之外。文本閱讀框架是支持理解文本的重要架構。每一個文本的語言都是有層級性的，一級一級地形成意義鏈，并不斷地混合成更大的意義單元，而每一層次都是有語言組織的，都存在著各種變動的可能，這也給對話文本帶來很大的麻煩。但是，只要有效把握文本語言的闡釋意義，對話文本還是大體可以確定的，我們在對話文本的時候，只要按照作者所描述的語言來形成一個意義圖形，我們還是可以基本理清文本的意義的。

在文本閱讀中，我們需要重視文本整體與文段的關系。特別是議論性和說明性的文本段落閱讀，常常能夠顯示一個完整的思維過程，在表意的結構上也是提出問題、分析問題和解決問題的過程。這樣既可以理解每一文段，又有利于對整個文本的總體把握。在文本閱讀中，很多情況是需要我們精讀，尤其是對某段某節(jié)的深入理解。要注意處理好文本題目與文本內容，文本整體與部分文段，段落間中心語與語段的標志詞間的關系。只有對文本部分理解達到一定程度，才會準確的把握文本間細微的邏輯思路和情感走向，從而完成對文本的整體把握。

二、對話文本語言文采

分享語言的精彩，這就需要學生精讀，讓學生進入文本，鑒賞作者在文本中運用的語言文字，并發(fā)表自己的見解。對話文本不僅要求是抓住重點句段，更需要學生細加品味語言，感悟情感。在這個過程中，既要關注對文本信息的篩選和整合，又要對重要語句的鑒賞，這樣既有對文章結構的把握，也有對作者運用語言能力的評價。

語言的表現(xiàn)力和感染力來源于語言表述的方式和技巧。學生在對話《我有一個夢想》時，體會到的大量運用的排比句式，氣勢磅礴，雄勁有力，感召力強。在對話《肖邦故園》中四季描寫的語段時，我們能感受到語言的詩情畫意、濃墨重彩。在對話《品質》時，我們能看到高爾斯華綏明凈、簡潔，毫無拖泥帶水的語言，人物的對話平淡自然而充滿個性和韻味。

三、對話文本主題思想

對話文本結構與語言是完成語文對話式閱讀的第一步，閱讀文本還需要超越文本。學生通常只是以自己的思想認識、情緒態(tài)度、興趣愛好來評價文本，這個時候就需要通過對話文本的思想、情感等因素來超越文本。

學生要想真正明白文本“寫什么”，主題意識要很重要，對話文本就是要改變學生思維的境界。學習的目的就是激發(fā)學生的好奇心和求知欲，在文本閱讀中同樣可以給學生興趣點，一種是學生不知道的，可能是達不到但向往的境界；另一類是學生特喜歡的，有思維認同的話題。閱讀文本，就是認識思想，對話文本也是要解決閱讀教學中對文本主題無法理解的矛盾，文本的主題或者話題往往是學生閱讀興趣的有效激發(fā)點。

四、對話文本情感走向

在學生對話文本的過程中，學生漸漸地進入文本，認識作者描述的事物，感受作者的思想，體會主人公的情感，與文本形成情感的共鳴。作者在文本寫作時，有些深邃的蘊意，能使文章言已盡而意無窮，學生若能以從情感創(chuàng)意的角度去對話文本，就有可能超越文本，產(chǎn)生出新的效果。

例如：莫泊桑的《項鏈》，當我們解讀出瑪?shù)贍柕碌奶摌s心時，千萬不可忘記這個女人身上的許多優(yōu)秀的一面，當自己的失誤來臨時的勇于擔當。盡管是自己無法辨認出項鏈真假，但沒有以次充好，還是和先生一起用十年時間擔起自己所犯的錯誤。這不僅是一個女人的自尊，也是我們很多時候價值觀念的尊嚴。在巨額的債務面前，用十年的辛勞來償還，這本身就是一份感動。

五、對話文本作者境遇

在文本中演練作者的“心身之學”是作者寫作的常事。文本故事和情感不是來源于空洞的臆造，而是來自作家的生活。對話作者，閱讀文本，才能給我們帶來感動、快樂與寧靜。

韓少功在解釋寫《雷擊》這一章以前，他認為信神信鬼是迷信，說給母親做了一件棉襖就會被雷公放過，這怎么可能呢？但到了鄉(xiāng)村以后，他才注意到某些迷信的合理性。那個地方幾乎無處躲雷，人們也沒錢來安裝避雷設施。那該怎么辦？孝子不遭雷打，是人們面對雷電時的自我安慰，思想的存在就是合理的。人們沒錢買科學，但自我安慰的權利還是有的吧？給自己壯壯膽還是必要吧？這其實也是心理醫(yī)生常做的事情。這也正是他從“親歷”和“體認”中理解了這些稱之為傳統(tǒng)倫理的東西。

在理解閱讀文本的時候，抓好了幾個對話點以外，我們對于語文文本閱讀還要注重幾個事關理解的關注點。

一、對話文本閱讀的瓶頸在于學生的視界面，也是學生世界觀、人生觀、價值觀的立足點。

學生不可能完全融于作品的意境，學生對話文本僅僅只要學生從自身特定的文化時空、自身所生活的社會背景出發(fā)，與開放的文本展開知識、情感、精神等全面平等的交流與對話，去重新構筑文本新的個性意義。

文本閱讀的常讀常新正是由學生與文本之間無盡的對話產(chǎn)生的。學生讀第一遍、第二遍、第三遍、以至于讀N遍后產(chǎn)生的不同理解和感覺，正是文本與學生之間的對話使文本的意義不斷豐富，不斷超越。學生每讀一遍文本都會站到新的立足點，學生完成了對文本理解的深化、對自我發(fā)展的反思、對個性意義的追求與超越。

二、對話的有效特征是反思。對話者與文本的互動過程是一個不斷反思的過程，這種反思能促進更深層次的理解。

對話本身就是一種反思，是個體對自身內在經(jīng)驗和外在世界的反思。在本質上，閱讀文本的對話都不指向對話本身，也不指向他人或外部世界，而指向對話者即學生自身。

不同的學生對文本意義的理解在范圍、程度上存在著差異。對話交往給學生互相了解和交流這些差異提供了機會。對話性溝通超越了意義的傳遞，具有重新建構意義、生成意義的功能。在同他人的對話中，正是出現(xiàn)了同自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創(chuàng)造。通過閱讀文本對話互動，在反思、咀嚼、回味中，學生認識世界、認識自我從而確認存在、生成意義。

三、對話的最終目的是理解。理解比一切都重要。學生在教育過程中占主導作用，一切教育的目的都是促進學生的發(fā)展。任何教育的參與者都不應占用學生對話文本所需要的感悟時間，更不應該在教師等其他因素的參與時讓學生做出匆忙選擇；一切不切實際的各類形式的合作、探究式學習都無法代替學生切實的閱讀對話文本實踐，文本閱讀就是需要給足學生與文本直接對話的時間，讓其充分品讀文本。

★作者單位：江蘇靖江市第一高級中學。