【摘要】作為生活形態(tài)的道德是一個整體，而作為生命存在的受教育對象——兒童本身也是一個整體，這種整體性決定了道德教育應當作為整體而存在，但現(xiàn)今的學校道德教育卻被肢解和割裂了。學校德育的碎片化致使學校德育資源得不到有效整合，德育變得低效甚至無效。面對學校道德教育的這種困境，通過樹立“整合”的德育一體化觀念，探索構建“整合”的一體化德育體系，能夠有效地促進兒童道德的良好發(fā)展。

【關鍵詞】道德教育；一體化體系；道德發(fā)展

【中圖分類號】G621 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）13-0017-03

【作者簡介】余維武，南京師范大學道德教育研究所（南京，210024）專職研究員，教育學博士，副教授，主要從事教育基本理論研究和道德教育研究。

一

生活德育理論認為，道德教育具有整體性的特征，這是因為，首先，道德教育所面對的對象——兒童是一個整體性的存在。兒童不僅有理性，也有情感、態(tài)度、價值觀等非理性部分；兒童不僅有意識，還有身體。道德教育所面對的兒童不是純理性的，而是整體的。兒童的身心處于未分化的狀態(tài)，他們的道德意識是一種經(jīng)驗性的結構，往往依附于具體的生活事件、生活過程、生活細節(jié)，和他的身體活動和行為，此外，他們的道德意識往往是不明晰的、混沌的意識，是泛化的、未經(jīng)概念化的意識。其中有理性的萌芽，也有許多非理性的成分，雖然可稱為意識，但在很大程度上還要借助于身體的行動、行為來思考，所以，生活中的兒童首先是一個個整體性的存在。其次，道德內(nèi)在于生活，生活世界中的道德是整體性的存在，生活世界中的道德是和生活中各種因素、各個部分有機聯(lián)系在一起的一種整體。生活本身就是各種關系的綜合，道德作為生活的一個組成因素，它不是鑲嵌于生活中的、一個可以任意拆卸的部件，它是融入、滲透于生活的，它存在于生活的整體聯(lián)系之中。道德與生活是一體的，人總是存在于為某種道德所統(tǒng)領的生活之中，在個體的家庭生活、學校生活、社區(qū)生活、經(jīng)濟生活、政治生活、文化生活等各種生活中都包含了道德的意蘊，道德與生活的其他要素密切聯(lián)系在一起。它是引導生活的價值坐標，是規(guī)定生活的整體性的因素。[1]

兒童生命的整體性和生活世界中道德的整體性，決定了我們的道德教育只有立足于兒童生命存在的整體性和道德整體性的事實，只有在兒童的整體性生活中進行道德教育，并與其他各方面的教育形成一個教育的有機的整體，才能找到道德教育的有效途徑。

二

然而，與作為整體存在的兒童和道德教育相比，當前實際存在的道德教育卻是被肢解的、碎片化的。這種被肢解的、碎片化的道德教育體現(xiàn)在如下幾個方面。

其一，從學校外部看，由于特殊的國情，我國存在著許多對學校道德教育有著指導關系的組織機構，如各級教育行政機構、宣傳部門、文明辦、關工委、共青團、教研室等等。這些不同的組織機構都從各自對兒童思想道德教育的理解和現(xiàn)實需要出發(fā)，有時甚至是從各自的部門利益出發(fā)，對學校道德教育發(fā)出各種指導性的要求。這些不同的要求之間并非總是協(xié)調(diào)一致的、系統(tǒng)性的，并且，不同的要求之間往往缺乏系統(tǒng)性、協(xié)調(diào)性，有些要求甚至是相互沖突的或是脫離了學校教育的實際和罔顧兒童身心發(fā)展的規(guī)律的。

其二，按照我們通常的認識，個體的道德是在家庭、學校以及社會中形成的。這三種場所為個體提供了道德學習所需的整合性背景。因此，對兒童進行道德教育，需要家庭、學校以及社區(qū)密切合作。假定家庭、學校與社區(qū)所教誨的倫理道德價值觀一致，那么這三種場合共同給予的道德訓誡，就會形成統(tǒng)一的行為環(huán)境。因此，要進行道德教育，首先要在家庭、學校以及社區(qū)之間達成道德共識，加強這三種場所之間的合作，共同構建一個由共同的道德信仰聯(lián)系在一起的真正的道德群體，只有這樣，學生的道德發(fā)展才能獲得一個健康的環(huán)境。正如杜威所說：“不能有兩套倫理原則，一套是為校內(nèi)生活的，一套是為校外生活的。因為行為是一致的，所以行為的原則也是一致。討論學校中的道德，似乎學校是一個孤獨存在的機構，這種傾向是十分不幸的。學校和學校主持人在道德上的責任就是對社會的責任?！盵2]然而，目前我們道德教育的現(xiàn)實卻是學校、家庭和社區(qū)之間往往缺乏有效的合作，并且這三個場合之間的倫理道德要求常常是割裂和不一致的。例如，我們常常見到的是，一個兒童很可能在學校和班級中積極參加班級所分配的勞動任務，可一旦回到家里，卻成了一個衣來伸手飯來張口的小懶蟲。這很大程度上是學校和家庭對他的道德要求不一致而造成的。

其三，道德是教育的最終和最高的目的，教育在本質上是一種道德實踐。正如赫爾巴特所指出的：“教育的唯一工作與全部工作可以總結在這一概念之中——道德。道德普遍地被認為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的?！盵3]內(nèi)爾·諾丁斯也指出：“道德目的是教育的首要目的，它指引其他目的”[4]這意味著學校所有的工作所指向的最終目的，都應當是為了有助于培養(yǎng)兒童良好的道德品格，學校內(nèi)部組織架構的設置和運作，也應當有助于實現(xiàn)這一目標。雖然我們在觀念上可能認可這一點，然而實際存在的情況則是，學校的不同組織機構之間，例如教導處、德育處等之間卻是條塊分割，各管一塊地盤，相互之間缺乏工作上的聯(lián)系和配合，從而形成了一種井水不犯河水的關系。在這種情形下，道德的目的完全無法成為學校不同領域、不同部門的最終和最高的指導性目的；這種關系也很難統(tǒng)合學校各個部門的力量來有效地培養(yǎng)兒童的良好道德品格。即使是那些為了道德教育的目的而專門設置的組織機構和工作領域，如德育處、少先隊、班主任等等，在實際教育實踐中，也往往由于種種原因而缺乏有效的聯(lián)合。這些條塊分割的道德教育領域既有可能優(yōu)勢互補，也有可能相互沖突，因為德育處追求的價值目標，教導處追求的價值目標，班主任或品德課教師追求的價值目標并非總是一致的，甚至有可能在這些條塊分割的道德教育領域里面，常常會產(chǎn)生價值追求的沖突，或者相互抵消，乃至對兒童的道德成長產(chǎn)生有害的影響。

其四，杜威指出：“道德目的應當普遍存在于一切教學之中，并在一切教學中居于主導地位——無論是什么問題的教學。如果不能做到這一點，一切教育的最終目的在于形成品德這句盡人皆知的話就成了偽善的托詞?！盵5]然而，自從近代化教育以來，知識尤其是自然科學的知識教學越來越在學校教育中占據(jù)著中心地位；學校教育變得以追求智育為主，學校教育主要的時間放在智育、學科教學上，學?；ㄔ谄返陆逃系臅r間是非常少的。這就造成了一種非常吊詭的現(xiàn)象：一方面，我們聲稱把培養(yǎng)兒童良好的道德品格作為最高目的，另一方面，又把學校的主要時間和力量放在學科知識的教學上，這種情形最終導致了許多學校領導和擔任學科教學的教師形成了這樣一種觀念，即“把必然占學校主要時間的獲得知識和發(fā)展理解力看作和發(fā)展學生的道德性格無關?！盵6]從而導致了學科教學和道德教育的割裂，除了專門設置的道德教育課程和專門設置的道德教師之外，其他學科和教職員工似乎和道德教育毫無關系。于是，杜威所擔憂的事情就成為了事實：一切教育的最終目的在于形成品德這個目標成為了空話。

三

作為生活形態(tài)的道德本來是一個整體，作為生命存在的受教育對象——兒童本身也是一個整體。這種整體性決定了道德教育應當作為整體而存在。但現(xiàn)今的學校道德教育卻被肢解了、割裂了。這種被肢解、被割裂致使學校德育資源得不到有效整合，學校德育工作形成不了合力，德育變得低效，甚至無效。面對學校道德教育的這種困境，南京市上元小學提出了樹立“整合”的德育一體化觀念，探索構建了“整合”的一體化德育體系，從而促進了兒童道德品格的發(fā)展。

構建一體化德育體系，在不同的層面上需要面對不同的問題。首先，從宏觀上看要處理兩個問題：第一，學校道德教育如何整合校外不同組織機構提出的各自對學校道德教育的不同要求，并盡可能讓這些不同要求之間相互協(xié)調(diào)，形成系統(tǒng)，從而對兒童的道德成長產(chǎn)生有益影響？第二，如何在家庭、學校以及社區(qū)之間達成道德共識，加強這三種場所之間的密切合作，共同構建一個由共同的道德信仰聯(lián)系在一起的真正的道德群體，從而為學生的道德發(fā)展獲得一個健康的環(huán)境？

其次，從中觀上看也面臨著兩個要解決的問題：其一，學校內(nèi)部的不同組織機構之間，如教務處、德育處、少先隊、品德研究組、班主任，這幾方面的關系怎么協(xié)調(diào)，如何合作，才能有效地促進學校的道德教育？其二，在品德學科教學、各種德育主題活動和其他學科教學之間，如何圍繞培養(yǎng)兒童良好的道德品格這個最終的教育目的而統(tǒng)合起來，從而對兒童的道德發(fā)展起到整體性的影響？

最后，從微觀上看，即在最為具體的小學品德課程教學當中，如何使德育內(nèi)容、德育過程、兒童的整體生活形成一體，從而在內(nèi)容與過程兩個層面上實現(xiàn)兒童品德學習與道德生活建構的一體化，徹底打破道德教育與兒童當下真實生活相脫離的狀況？

從課題目前的進展來看，上元小學經(jīng)過探索，已經(jīng)初步建構了一體化的學校德育課程體系，形成了“整合”的一體化德育課程模式。即首先以小學品德課程為基點，根據(jù)小學品德課程目標和學生發(fā)展需要，設計年段主題系列活動；其次圍繞主題整合學校德育資源，開展內(nèi)延外伸的系列主題教育實踐活動，架設起學校德育回歸生活的橋梁；其三，建構家校及社會的多維聯(lián)系，打通生活方方面面實踐的渠道，讓家校和社會成為學生的德育實踐基地；第四，開展多元展示性評價，分享學生踐行的快樂，深化道德體悟，提升道德認識，引導學生過有道德的生活，并且探索了一條讓品德研究組、德育處、少先隊、班主任，讓學校、家庭、社會形成合力的路徑。這是一個課堂內(nèi)外相結合，品德課程與德育工作有機整合的整體性的生態(tài)德育體系。

依筆者看來，探索建構一體化德育體系的課題是非常有意義、有價值的，它針對的是我國道德教育中長期存在的一個問題，即長期以來我國的道德教育在學校教育實踐里條塊分割的碎片化弊端，探討的是如何建構一個整體性德育體系，從而把各方面的力量整合起來，促進兒童的道德成長。這是建立在這樣的預設前提下，即作為整體性的生命存在的兒童的道德生活是一個整體，兒童的道德成長不能脫離這個整體的生活。這個課題的進一步深入研究，必將大大推進生活德育理論的深化，并且將極大地有助于解決我國當前學校道德教育面臨的碎片化的困境。

【參考文獻】

[1]魯潔.生活·道德·道德教育[J].教育研究，2006（6）.

[2]約翰·杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟，等譯.北京：人民教育出版社，2005：138.

[3]赫爾巴特.論世界的美的啟示為教育的主要工作[A].張煥庭.西方資產(chǎn)階級教育論著選[C].北京：人民教育出版社，1964：249-250.

[4]內(nèi)爾·諾丁斯.學會關心——教育的另一種模式[M].于天龍，譯.北京：教育科學出版社，2003：4.

[5]約翰·杜威.學校與社會·明日之學校[M].趙祥麟，等譯.北京：人民教育出版社，2005：136.

[6]約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒，譯.北京：人民教育出版社，1990：370.