葉安國

摘 要：當(dāng)前教學(xué)中，存在學(xué)生主體性的強(qiáng)調(diào)和學(xué)生主體作用淡化和表面化，學(xué)生主體的全面發(fā)展要求與應(yīng)試教育日盛形成對比，人們糾結(jié)于理想和現(xiàn)實(shí)間的差距。于是，開始關(guān)注主體間性理論。主體間性理論可以指導(dǎo)化學(xué)課堂教學(xué)更好地實(shí)施教育交往，幫助解決教學(xué)中的主體平等、消除功利等問題。

關(guān)鍵詞：高中化學(xué)；課堂教學(xué)；主體間性；主體性；教育交往

新課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位，但大都流于表面和功利化，在學(xué)生主體的全面發(fā)展與應(yīng)試教育中徘徊。于是，人們開始回到教育改革的理論起點(diǎn)來思考其中存在的問題和原因。正是在這樣的背景下，人們開始注意到主體間性理論。

一、主體間性是促進(jìn)主體平等的必要環(huán)境

筆者在化學(xué)課分組實(shí)驗時發(fā)現(xiàn)一個現(xiàn)象：2～4人組成的學(xué)生實(shí)驗小組，分組實(shí)驗時，每組自然會形成一個核心，以這個核心為主完成實(shí)驗方案設(shè)計、動手操作、問題排除、實(shí)驗分析等，其他同學(xué)也樂享其成，很少發(fā)表意見。筆者曾刻意讓小組成員互換角色，結(jié)果發(fā)現(xiàn)他們都不適應(yīng)，實(shí)驗無法進(jìn)行下去。因為這一現(xiàn)象的非個別化，筆者開始思考在課堂里出現(xiàn)的主體性的兩個極端表現(xiàn)背后的原因。

主體性是在與客體相互作用中得到發(fā)展的人的自覺、自主、能動和創(chuàng)造的特性。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性是教育中以人為本的體現(xiàn)，是培養(yǎng)學(xué)生主體、自主能力和創(chuàng)造能力的前提。

倘若在教育過程中，片面強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中的個體主體性，必然會導(dǎo)致教學(xué)主體對客體的占有、利用和改造，而無視“客體”的意志存在。這是主體性教育在“主客二元”思想指導(dǎo)下的必然結(jié)果，表現(xiàn)在教學(xué)過程中，就是主體間的不平等。主體間性教育強(qiáng)調(diào)的是“主”一“主”模式，無論是老師與學(xué)生，還是學(xué)生之間，都是兩個主體間的平等交往。這樣的環(huán)境下，教學(xué)不是指示安排，而是共同參與，不是單向傳遞，而是相互溝通，不是服從接受，而是達(dá)成共識，不是灌輸記憶，而是自我建構(gòu)[2]。

二、主體間性是消除教育功利性的必要利器

教育的功利性主要是把人當(dāng)作客體，成為主體實(shí)現(xiàn)價值的工具。具體到課堂教學(xué)中，就是找不見“人”，或只是人的形式存在，而不見內(nèi)心“在場”。

教師為了達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，綜合運(yùn)用各種手段和策略，追求更高的目標(biāo)達(dá)成度，這本無可厚非。但倘若以犧牲學(xué)生的全面發(fā)展為代價，來換得一面之所長，以犧牲未來為代價，求得眼前利益，這實(shí)非教育人所為。

目前的化學(xué)課堂教學(xué)，一個突出的問題表現(xiàn)在課堂教學(xué)以知識為主線來組織教學(xué)，而不是以“人”為中心。因此，課堂教學(xué)目標(biāo)實(shí)際就變成知識傳輸和再現(xiàn)。因此，在教學(xué)過程中知識的“搬運(yùn)量”“過度包裝”和“簽收”，就自然成為教學(xué)效果的考核要素。題海戰(zhàn)術(shù)就是為了增加“搬運(yùn)量”，不斷地重復(fù)訓(xùn)練就是“過度包裝”，而無休止的考試就是檢查學(xué)生是否“簽收”。在這一過程中，根本沒有考慮學(xué)生的感受，只是完成“快遞”任務(wù)。這就是教育的功利性。而學(xué)生以及家長在現(xiàn)在的教育評價體系中，也深諳此道，只“埋單”對分?jǐn)?shù)有用的“快遞”。這也反過來影響施教者的態(tài)度和原則。這種教學(xué)中學(xué)生主體的實(shí)質(zhì)性缺位，是教育功利化的表現(xiàn)，也是必然結(jié)果，是教育不“為人”的詬病之源。

化學(xué)教學(xué)要消除功利性，關(guān)鍵是要真正以育人為旨?xì)w，必須做到：

一是教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)是“人”。教師的備課、教學(xué)要以學(xué)生的生活為背景，以學(xué)生已有知識技能為基礎(chǔ)，以學(xué)生的興趣需求為抓手，為學(xué)生的主動學(xué)習(xí)搭設(shè)通道和平臺，這才是作為主體與另一主體交往的應(yīng)有態(tài)度，差別就在于教師心目中是否有“人”。

二是教育要走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心。走進(jìn)學(xué)生內(nèi)心既是教育手段也是教育目的。化學(xué)教學(xué)中，教師的傾聽、與學(xué)生的問題切磋、實(shí)驗的共同參與，老師講化學(xué)故事的惟妙惟肖、故事內(nèi)容的引人人勝、聽故事的人的聚精會神等，都可能成為一顆火種，成為點(diǎn)燃學(xué)生的火種。

主體間性是教育場域中“人”的回歸的產(chǎn)物。主體間性是人與人在語言交往中形成的精神溝通、道德同情、主體的相互“理解”和“共識”。它是兩個主體通過平等的交流而達(dá)成共識，并通過共識所表現(xiàn)出來的相關(guān)性、通融性和統(tǒng)一性。因此，主體間性意味著主體的共在，沒有功利，沒有占有和利用，沒有強(qiáng)迫和譏諷，師生彼此進(jìn)入內(nèi)心，不以取悅對方為目的，也不以任何目的而取悅對方，無私地敞開心扉，達(dá)到心與心的交融。

三、主體間性是實(shí)現(xiàn)教育交往的必然訴求

教育活動中的師生交往不是教學(xué)的手段，不是與教學(xué)平行的過程，而是教學(xué)存在本身。只有在平等的教育交往中，才能讓學(xué)生真切地感受教師心靈的力量和精神的傳遞。

一些教師上課學(xué)生不喜歡，其原因有很多，有個人知識和能力的問題，有工作態(tài)度的問題，但缺少教育交往是他們上不好課、不受學(xué)生歡迎的重要原因之一。因為缺少與學(xué)生的交往，課堂變成單主體課堂，課堂顯得沉悶，學(xué)生參與度不高，師生實(shí)質(zhì)性的互動少，沒有思維交鋒，更不要說產(chǎn)生碰撞，擦出火花。

主體間性強(qiáng)調(diào)，人與人之間的關(guān)系只能是一種平等主體間的交往關(guān)系[3]人與人之間的交往具有兩個功能：一是溝通、協(xié)調(diào)功能，二是整合功能。在師生教育交往過程中，產(chǎn)生主體間性，反過來，主體間性也保障著平等、有效的教育交往的實(shí)現(xiàn)。人的發(fā)展就是通過交往而實(shí)現(xiàn)的主體的自我建構(gòu)。

教育交往存在于教學(xué)全過程[4]，近年提倡的小組學(xué)習(xí)、合作探究、綜合實(shí)踐等都是教育交往的有效方式。但實(shí)際教學(xué)中，存在著形式化傾向，主要存在這樣幾類問題：

一是選擇性“活動”。教師有時為了控制課堂，把教學(xué)中最容易有序合作的任務(wù)交給學(xué)生，而把可能“失控”的環(huán)節(jié)，全部自己承擔(dān)，這樣既有合作的精彩，又有課堂的“收放自如”。本質(zhì)上說，這是以知識教學(xué)為中心的思想在作祟，以學(xué)生活動之名而行灌輸之實(shí)。

二是多余式“討論”。教育交往是源于內(nèi)心的需要，它是發(fā)生在問題情境之中，且存在交往之邏輯需要，否則就是多余。有的課堂為了小組活動而活動，明明是非常簡單，學(xué)生根據(jù)個人的認(rèn)知就能作出判斷和選擇的問題，老師一定要學(xué)生小組討論一下。

三是形式化“合作”。一種現(xiàn)象是“為了形式而合作”。例如在一節(jié)課上，教師提出問題布置學(xué)生小組合作學(xué)習(xí)，但一分鐘不到就提問學(xué)生，學(xué)生不用說思考，讀題都來不及，更不要說交流，更枉談合作，這只能讓所謂合作學(xué)習(xí)名存實(shí)亡。另一種現(xiàn)象是“學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中的角色化”，這限制了學(xué)生的交往范圍，甚至學(xué)生課前就進(jìn)行過演練，讓合作流于形式，這不是常態(tài)化、自然的教育交往。

參考文獻(xiàn)：

[1]曹小艷.主體間性教育論綱[D].南昌：江西師范大學(xué)，2005

[2]馮建軍，主體教育理論：從主體性主體間性[J].華中師范大學(xué)學(xué)報：人文社會科學(xué)版，2006（1）：115-121

（作者單位：貴州省遵義市余慶縣余慶中學(xué)化學(xué)組）