葛亞清

所謂比較法，就是在歷史教學過程中，正確確定各種歷史現象之間的異同關系，進而發(fā)現這些歷史現象的本質、探索歷史現象發(fā)展的一般規(guī)律的思維過程，同時，歷史教學中有效運用比較法模式的學習過程也是學生的史學思維能力、史學知識記憶能力、歷史文獻資料駕馭能力以及學生歷史知識聯想能力的實踐和提高的過程。那么，我們在歷史教學之中如何正確運用比較法模式的教學呢，從四個方面進行了探討。

歷史教學比較法認識一、主題內容重點插入式比較

重點插入式的比較法教學，就是在有效整合教學內容的前提下，把具有歷史可比性的主題教學內容進行整理，為了在教學過程中有效解決好教學重點和難點問題，需要教師在課堂教學中有選擇性的插入一些相關的歷史知識，使這些有可比性的歷史知識內容形成比較主題，教師再進一步以比較作為教學手段，不斷深化主題，化解學生不易理解的重點與難題，形成一種高效的突出重點的歷史課堂教學方式。例如：我國古代的隋唐時期歷史知識，既是中國歷史知識的重點部分，同時又是中國歷史知識學習的難點部分。因此，我們在進行這一歷史知識內容教學時，為了幫助學生重點掌握這一章節(jié)的有關歷史知識內容，教師可以把秦漢史的歷史知識內容插入到課堂教學過程中，以“隋滅唐興”與“秦亡漢續(xù)”作為歷史知識比較的主題教學，將中國封建社會時期的第一次大統(tǒng)一與第二次大統(tǒng)一進行宏觀比較。這樣的教學設計不僅可以很好地讓學生理解秦隋短命速亡、漢唐長壽興旺的歷史原因，而且可以讓學生在比較中看清秦漢、隋唐之間的繼承關系和異同關系，在教師幫助學生進行這樣的對比之后，要及時引導學生依次總結出封建王朝衰亡興盛的一般規(guī)律，進而加深學生對本部分歷史知識內容重點和難點問題的深入理解。

二、歷史現象與歷史人物在時間與空間的網絡中縱橫交錯式的比較

人類社會的歷史過程是由縱向的時間和橫向的空間編織的網絡。在歷史的過程中，每一個孤立的、靜止的歷史現象與歷史人物都有可能在這種縱橫交錯的網絡中找到一個存在著縱橫聯系的交叉點。通過這些相互聯系的交叉點我們便能在歷史教學的過程中實現對各種歷史現象、歷史人物的全方位、多層次的歷史比較。所謂縱橫交錯式的比較方法，也正是依據歷史現象、歷史人物之間在歷史時間與空間上的縱橫聯系，對這些歷史現象與歷史人物進行合理的歸類、定位、異同分析的教學模式探究，這種比較模式的教學操作過程是：教師在歷史教學過程中，準確的把握歷史事件，以歷史事物與人物所存在的歷史時間為線索，努力尋找比較內容中歷史知識的縱橫交叉點。例如，在19世紀時期，日本發(fā)生“明治維新”，這個歷史事件使日本從此走上富國強兵之路。而中國封建社會時期，也出現了“戊戌變法”，但改革最終卻以失敗而告終。這兩個歷史事件就形成了一系列歷史知識的交叉點，然后教師引導學生將這些知識的交叉點配對進行比較、分析事件過程的異同，總結歷史發(fā)展的規(guī)律，接著，教師再以有歷史空間觀念為比較教學的出發(fā)點，尋找不同歷史時期所發(fā)生的相似的歷史現象、歷史人物進行配對比較。比如，中國封建社會時期的秦始皇和漢武帝就有許多相似之處。在封建社會時期，兩個人都是很有雄才大略，都抗擊過匈奴，想實現大統(tǒng)一的歷史愿望，秦始皇與漢武帝在統(tǒng)治時期都在加強中央集權方面有所作為，他們都崇尚法制，但最后結局卻大不一樣，秦朝成為一個短命的王朝，而漢朝卻出現了大一統(tǒng)的局面。

三、歷史現象之間承上啟下式的比較

在歷史發(fā)展的進程中，任何歷史事件的發(fā)展都有一個承上啟下的交替過程。因此，我們要在歷史教學中揭示歷史現象的內在聯系，引導學生正確把握歷史發(fā)展的一般規(guī)律，就要對相互存在內在聯系的歷史現象之間的繼承關系與變化趁勢等重要歷史因素進行對比分析，進而提示歷史現象之間的內在的必然聯系和演變規(guī)律，這就是我們在歷史教學中經常所提到的承上啟下的交替過程。例如，我們在歷史教學時，北魏時期的均田制與唐朝時期的均田制之間、歷史發(fā)展進程中的新三民主義與舊三民主義之間，他們都不是相互孤立的歷史發(fā)展進程，在一定程度上都存在著一種承上啟下的交替關系。那么，我們在對學生進行這一歷史內容教學時，要正確揭示歷史現象的演變規(guī)律，就必須對不同時期所發(fā)生的歷史事件與新舊事物進行比較分析。例如，在歷史教學中，以北魏時期、隋朝時期、唐朝時期的均田制為例進行教學，通過這種承上啟下的歷史現象比較，可以看出，封建時期的均田制實際上是一種封建政府處理戰(zhàn)后荒地的一種統(tǒng)治方法，它們在這種制度的實施過程之中，都沒有觸動地主階級的利益，都是在為了恢復生產、增加財政收入、鞏固封建統(tǒng)治而進行的一種改革。

四、針對歷史知識把正反兩方面的史料進行主次對應式比較

這種主次對比式的比較模式教學，是指歷史教學過程中為更好地突出歷史教學內容的中心主題，有效增強歷史論點的說服力，教師把課堂教學內容相關的正反兩方面的史料編成主次、明暗兩條知識探究的線索，加深學生對歷史知識的理解與掌握。例如，在中國近代的抗日戰(zhàn)爭時期，中國共產黨的全面抗戰(zhàn)路線與國民黨的片面抗戰(zhàn)路線，若是教師在教學中能很好的運用主次對應式進行比較教學，對學生的歷史知識教育就很有歷史說服力。在抗日戰(zhàn)爭時期，中國共產黨的全面抗戰(zhàn)路線是貫穿整個課堂教學中心主題的明線，國民黨的片面抗戰(zhàn)路線是與共產黨全面抗日戰(zhàn)爭相對應的暗線。這兩種路線的正反時行直接的比較，問題的實質馬上就被這種對比所揭示出來。究其國民黨在抗日戰(zhàn)爭的正面戰(zhàn)場上節(jié)節(jié)敗退的原因，其根源在于與共產黨的抗日戰(zhàn)爭合作上明爭暗斗，在政治改革上更是排斥異已，實行一黨專制，事事都無不與國民黨的片面抗戰(zhàn)路線緊密相關，正因為國民黨頑固堅持溶共、防共、限共的片面抗戰(zhàn)路線，因而使國民黨在抗日戰(zhàn)爭的戰(zhàn)場上逐步走向潰敗，在政治上更加反動保守，在與共產黨的力量對比上逐步走向劣勢，而中國共產黨在抗日戰(zhàn)爭中實行了全面抗戰(zhàn)的正確路線，由弱變強、由小變大成為抗日戰(zhàn)爭中的中流砥柱。全面抗戰(zhàn)路線使共產黨爭取到了人民的理解與支持，孤立了敵人，從而在抗戰(zhàn)中壯大了自己的力量。

隨著新的課程教育理念的不斷發(fā)展，形式多樣的教學手段突出展現在教學活動之中，歷史教學方法中概念教學的手段還有很多種，從教學形式上日趨多樣化，以上我所介紹的幾種比較法模式的教學只是歷史教學工作實踐中的一點心得與體會，希望能為我們的歷史教學提供寶貴的教學經驗。在今后的教學工作實踐中，我們將不斷總結歷史教育教學經驗，不斷完善自己的教育教學方法，為全面提高歷史教學質量而不斷努力。