謝云

下校聽課，經(jīng)常見到這樣的情形：教師提出問題后，總是要學(xué)生立即作答，這個(gè)學(xué)生答不出或答不好，馬上讓另外的學(xué)生回答。而且，這一問題剛完，下一問題又出來了，直讓人想起“對(duì)答如流”這個(gè)成語。這樣的課堂，熱鬧、緊湊，但是缺乏“等待時(shí)間”。

“等待時(shí)間”是上世紀(jì)70年代，美國心理學(xué)家羅伊提出的概念。在研究課堂教學(xué)時(shí)，經(jīng)過大量觀察，羅伊發(fā)現(xiàn)：在傳統(tǒng)課堂上，教師提出問題后，若學(xué)生未能立即回答，一般教師都會(huì)進(jìn)一步指點(diǎn)或引導(dǎo)；但是，讓人遺憾和震驚的是，在提問與指點(diǎn)、引導(dǎo)之間，教師的平均“等待時(shí)間”，只有0.9秒——這么短的時(shí)間內(nèi)，學(xué)生如何能夠充分思考、尋找答案、組織語言？所以，他們的回答往往不準(zhǔn)確、不完整，經(jīng)不起推敲，也無法讓教師滿意。

從“等待時(shí)間”的角度，來看“預(yù)設(shè)”和“生成”，或許更有意思：課堂教學(xué)，總會(huì)有目的和意圖，這些目的和意圖，往往蘊(yùn)藏在教師的“精心預(yù)設(shè)”中。古人云：“預(yù)則立，不預(yù)則廢?！睕]有事先的精心預(yù)設(shè)，肯定不可能有事后的精彩生成。但是，有精心的預(yù)設(shè)，也不意味著一定有精彩的生成。道理很簡單，計(jì)劃沒有變化快。所有預(yù)設(shè)，都只是事先的計(jì)劃，是基于理想狀態(tài)的靜態(tài)考量——備課時(shí)，我們會(huì)備教材，備學(xué)生，備學(xué)情，備手段，備策略，但所有這些，都只是一相情愿的預(yù)想，只是比較理想、完美的假定。如果說教學(xué)準(zhǔn)備是藍(lán)圖，教學(xué)效果是現(xiàn)實(shí)，在藍(lán)圖與現(xiàn)實(shí)之間，有一個(gè)非常重要的因素，就是羅伊所說的“等待時(shí)間”，或者我們習(xí)慣說的“教學(xué)等待”。

在日常課堂上，師生互動(dòng)的基本途徑是“提問、答問（或解答）”。教師所提問題，如果簡單，大多學(xué)生都能回答，如果復(fù)雜，能回答的學(xué)生就少，甚至沒有——教學(xué)等待就是在學(xué)生難以回答，或不能回答時(shí)，教師所愿意和能夠付出的停頓、靜默的時(shí)間。好像是盧梭說過，教育最重要的原則，不是節(jié)約時(shí)間，而是浪費(fèi)時(shí)間。所謂的浪費(fèi)，并非不加節(jié)制地“放敞羊”，而是說，在課堂上，我們需要更加寬裕，更加從容，更多一份等待。

我特別喜歡張文質(zhì)先生的說法：教育是慢的藝術(shù)——慢，說的是過程，無論知識(shí)的授受，還是品行的養(yǎng)成，都不可能立竿見影，或一蹴而就?？梢哉f，教育的本質(zhì)，就是等待，教育的秘訣，就是“三分教，七分等”。對(duì)教師而言，等待既是一種重要品質(zhì)，也是一種必備素養(yǎng)。它首先意味著我們相信那結(jié)果值得等待，其次，它也意味著我們愿意為之耐心等待。

遺憾的是，我們似乎很難有這樣的耐心和等待。

某一次，在一所學(xué)校聽課，一位班主任告訴我，學(xué)校開展推門聽課活動(dòng)期間，正好有他班的數(shù)學(xué)課。他因?yàn)橛惺峦獬?，未能聽課。等他回到班上，課已結(jié)束，一位女生眼圈紅紅的，向他訴說：“老師，我今天上數(shù)學(xué)課特別難受。”“怎么了？”他焦急地問?！袄蠋熥屛一卮鹨粋€(gè)問題，我正在想用哪種方法更好，但老師不容我細(xì)想，以為我不會(huì)，就讓我坐下，讓另一位同學(xué)回答了。我越想越難受，我明明快想出來了?！蹦菍W(xué)生說著說著，眼淚又流了下來。

那位數(shù)學(xué)老師一定不會(huì)想到，就這樣一個(gè)小小的，也許是無意識(shí)的行為，竟會(huì)給這個(gè)孩子帶來心理上的傷害——聽到他的感嘆，我不禁想，我們何必一定要為了完成教學(xué)任務(wù)而搶時(shí)間？我們?yōu)槭裁床荒芙o孩子多一點(diǎn)點(diǎn)耐心和等待？

等待是尊重，是支持，是鼓勵(lì)，是期望。等待，也是最重要的教育。

《路旁的橡樹》這篇課文，寫的是筑路工人和工程師為了保護(hù)路旁的一棵橡樹，想辦法把一段本應(yīng)筆直的公路修成馬蹄形彎道的事。有一位教師，在上課時(shí)讓學(xué)生邊聽朗讀，邊思考：工人們怎么解決“橡樹”挺立在道路正前方這一問題？教師范讀后，沒人舉手回答。她再次重復(fù)問題，然后讓學(xué)生四人一組，帶著問題，再次朗讀，思考——很長時(shí)間，教室里還是一片沉默，沒有見到高高舉起的小手。

老師覺得奇怪，但是依然淡定、從容：“剛才可能有些同學(xué)還沒有讀明白課文，所以不知道怎樣回答，現(xiàn)在老師想請一位認(rèn)真讀書的同學(xué)，再把課文大聲朗讀一遍，好讓其他同學(xué)能弄懂問題，誰愿意站起來讀呢？”孩子們活躍起來，紛紛舉手說：“我愿意！”學(xué)生朗讀完后，老師再問學(xué)生：“剛才思考的問題有答案了嗎？”有幾只小手舉起來了，有幾只猶豫著。老師提問了猶豫著的同學(xué)，并對(duì)他們的回答給予了表揚(yáng)。

“看著他們喜滋滋的小臉，我有一種滿足感。要是我嫌學(xué)生組織語言慢，表達(dá)不清晰，而越俎代皰，替學(xué)生代言，我就領(lǐng)悟不到‘眾里尋她千百度，驀然回首，那人卻在燈火闌珊處的驚喜，和經(jīng)艱苦思索獲得頓悟的興奮了。”那個(gè)老師在她的隨筆里，這樣寫道。

只不過，在以“優(yōu)質(zhì)”、“高效”為核心追求的課堂上，能夠獲得這種滿足感的老師，顯然不會(huì)太多。在時(shí)下的課堂評(píng)價(jià)里，結(jié)構(gòu)是否流暢，節(jié)奏是否緊湊，氣氛是否熱烈，往往成為重要指標(biāo)。倘若教學(xué)過程出現(xiàn)停頓，課堂氣氛稍嫌沉悶，就可能被視為失敗。因此，在課堂教學(xué)中，尤其是公開課教學(xué)中，許多老師在提出其“精心預(yù)設(shè)”的問題后，唯恐學(xué)生因?yàn)檎f不好、說不出而造成“冷場”，無法完成預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)，所以，他們總是不愿等待，不敢等待，最終放棄等待。

有意思的是，羅伊在得到0.9秒那個(gè)悲觀的數(shù)據(jù)后，通過一系列實(shí)踐研究，有了可喜的發(fā)現(xiàn)——如果增加教學(xué)中的“等待時(shí)間”，課堂教學(xué)效果會(huì)更好。比如說，學(xué)生不回答的次數(shù)會(huì)減少，回答時(shí)更有信心，回答的語言會(huì)變得更長，內(nèi)容會(huì)更豐富，會(huì)用更多證據(jù)支持自己的答案，同時(shí)對(duì)其他同學(xué)的回答敢于進(jìn)行挑戰(zhàn)或加以改進(jìn)，甚至提出更多其他解釋。

這樣的結(jié)果，顯然不只在羅伊那里。

一直記得一個(gè)細(xì)節(jié)：在一堂公開課上，老師讓一個(gè)舉手的學(xué)生回答問題，但是因?yàn)榫o張，那個(gè)學(xué)生一時(shí)間未能順利答出，小臉漲得通紅。老師說：“別著急，我們等你一下，好嗎？你再仔細(xì)考慮一下。”教室里一下子安靜了，無論上課、聽課的老師，還是班里的孩子，都滿懷期望地等著那個(gè)孩子。不出10秒鐘，這名學(xué)生大聲說出了正確答案。

“我們等你一下”——這位老師面對(duì)學(xué)生的那份耐心和從容，令我特別感動(dòng)。正是他的等候和期待，讓那個(gè)學(xué)生受到鼓舞，并朝著老師期待的方向發(fā)展。

就此而言，“教學(xué)等待”不只是一種教學(xué)習(xí)慣、教學(xué)策略，更是一種教學(xué)思想、教學(xué)藝術(shù)。它既意味著教師對(duì)學(xué)生發(fā)展的尊重和理解，也意味著教師對(duì)育人規(guī)律的遵循和把握。要實(shí)現(xiàn)有效的“教學(xué)等待”， 需要教師真正把學(xué)生看作課堂的主人，學(xué)習(xí)的主人，從學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”出發(fā)，從問題的難度、密度、效度等方面著手，精心預(yù)設(shè)問題，積極關(guān)注學(xué)情，適時(shí)提供幫助，既不操之過急，也不急于求成，才可能有真正的“精彩生成”。

（作者單位：四川綿陽市涪城區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校）