華愛華

案例“當(dāng)高蹺不再是高蹺”提出了一個很有意思的話題，它表面上只是一位教師的一個疑問，實(shí)際上卻從一個側(cè)面折射出了教師的幼兒教育價值理念。

一、關(guān)于戶外活動性質(zhì)的定位

在幼兒一日生活中，有涉及不同領(lǐng)域內(nèi)容的活動，同樣的活動內(nèi)容也可以有不同的組織實(shí)施形式，而對于不同形式的活動，教師所發(fā)揮的作用是不同的。因此，當(dāng)教師困惑于“幼兒不把高蹺當(dāng)高蹺使用，該如何應(yīng)對”時，教師首先應(yīng)當(dāng)清楚自己是如何定位該活動的。

●是運(yùn)動教學(xué)，還是運(yùn)動性游戲

如果教師將活動定位于“運(yùn)動教學(xué)”（無論是個別化的還是集體性的），那么就會有清晰的教學(xué)目標(biāo)。教師不僅要為實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)投放特定的運(yùn)動材料，而且指導(dǎo)時也主要指向目標(biāo)中提及的特定的動作技能。也就是說，教師投放的每一種材料都有特定的目標(biāo)，比如，投放球是讓幼兒通過學(xué)習(xí)拍球促進(jìn)手眼協(xié)調(diào)性和靈敏性，投放高蹺是讓幼兒通過學(xué)習(xí)踩高蹺促進(jìn)肢體協(xié)調(diào)性和平衡性。此時，教師的觀察指導(dǎo)也一定落在拍球和踩高蹺的技能上，一旦發(fā)現(xiàn)幼兒偏離了某類材料規(guī)定的活動方式，如把高蹺當(dāng)槍扛在肩上，把球當(dāng)?shù)乩茁裨趬|子下，就會用各種方法誘導(dǎo)幼兒回歸教師所規(guī)定的活動形式。

如果教師將活動定位于“運(yùn)動性游戲”，那么活動就具有很大程度的開放性，其目標(biāo)是寬泛、隱蔽的，而非即時的，教師要做的是投放各種運(yùn)動材料，讓幼兒通過自主運(yùn)動獲得力量、耐力、速度、靈敏性等運(yùn)動素質(zhì)的發(fā)展。此時，教師不會要求所有幼兒按照同一種方式去運(yùn)動，教師主要是通過觀察和評估幼兒所表現(xiàn)出的運(yùn)動水平，順應(yīng)幼兒的意愿加以引導(dǎo)。仍以投放高蹺為例，教師可能會觀察到幾種情況：第一種是幼兒邊踩高蹺邊進(jìn)入了想象的情景，這說明他們踩高蹺的技能已達(dá)到較高的水平；第二種是幼兒在跌跌撞撞中反復(fù)練習(xí)踩高蹺，這說明他們踩高蹺的動作技能正在發(fā)展中；第三種是幼兒根本就不踩高蹺，而是用高蹺玩出了其他花樣。幼兒不把高蹺當(dāng)高蹺使用，有兩種可能：一種是他們根本不會踩高蹺，覺得太難；一種是他們已經(jīng)很會踩高蹺了，不再滿足于重復(fù)踩高蹺的動作。教師應(yīng)當(dāng)尊重幼兒自己的運(yùn)動方式，相信幼兒自己的運(yùn)動方式促進(jìn)的不只是某一種技能的獲得，而是各種運(yùn)動素質(zhì)的綜合發(fā)展。這時教師最需要關(guān)注的是幼兒對運(yùn)動的感受，對運(yùn)動材料的把握程度，以及在同伴互動中的表現(xiàn)。而只有上述第二種情況需要教師在踩高蹺的動作技能上給予指導(dǎo)。

●是運(yùn)動性游戲，還是自發(fā)性游戲

運(yùn)動性游戲的本質(zhì)是自主運(yùn)動，“自主”體現(xiàn)了運(yùn)動的游戲性質(zhì)，“運(yùn)動”體現(xiàn)了健康領(lǐng)域課程的內(nèi)容，其價值指向幼兒身體運(yùn)動能力（體能）的發(fā)展。因此，運(yùn)動性游戲中教師更多關(guān)注的是幼兒的運(yùn)動表現(xiàn)。當(dāng)幼兒不按教師預(yù)想的方式活動而玩出其他花樣時，教師應(yīng)當(dāng)判斷該活動體現(xiàn)的運(yùn)動素質(zhì)有哪些。比如，他們不踩高蹺，而把高蹺當(dāng)槍扛在肩上玩“踏步練兵”；他們不拍球，而把一些球墊在一塊大木板下，自己站到大木板上玩“地震游戲”。顯然，幼兒進(jìn)行的是自發(fā)的情景性運(yùn)動。玩“練兵”的幼兒通過踏步練習(xí)，體現(xiàn)的是肢體協(xié)調(diào)能力；玩“地震游戲”的幼兒通過嘗試控制身體在搖晃的大木板上站穩(wěn)，體現(xiàn)的是平衡能力。只要他們在運(yùn)動，就應(yīng)當(dāng)尊重他們的意愿，因?yàn)檫\(yùn)動性游戲的目標(biāo)指向?qū)挿旱捏w能發(fā)展，不是專項(xiàng)運(yùn)動技能的訓(xùn)練。但是，如果幼兒把球當(dāng)西瓜來賣，把高蹺當(dāng)胡琴來拉，并沒有參與運(yùn)動，那么發(fā)展體能和鍛煉身體的目的就達(dá)不到了，這時就需要教師以適宜的方式引導(dǎo)幼兒參與到運(yùn)動中去。

然而，戶外活動除了運(yùn)動以外，還有不限于運(yùn)動的自發(fā)性游戲。教師在戶外組織的游戲，可以是分類進(jìn)行的游戲，比如，在不同時間進(jìn)行戶外角色游戲、戶外建構(gòu)游戲、戶外表演游戲等；也可以是不分類的游戲，即在同一時間里提供各種材料，不限定幼兒進(jìn)行哪一類游戲。這時，各類游戲是交織在一起的，教師可以根據(jù)幼兒的行為判斷幼兒正在進(jìn)行哪一種游戲，有的可能是角色游戲，有的可能是建構(gòu)游戲，有的則可能是純動作性的運(yùn)動游戲，也有的是運(yùn)動與想象相結(jié)合的游戲（如“地震游戲”），有的是從建構(gòu)游戲轉(zhuǎn)向角色游戲，有的是為了進(jìn)行角色游戲而建構(gòu)（如為玩海盜游戲而建構(gòu)大船），有的是角色游戲與建構(gòu)游戲相互交織，即邊玩角色游戲邊完善角色情景的建構(gòu)……正因?yàn)閼敉饪臻g大，所以戶外游戲中的運(yùn)動元素往往比較突出，但如果將游戲定位于戶外自發(fā)性游戲而不是運(yùn)動性游戲，那么教師的觀察指導(dǎo)就不能僅限于運(yùn)動方面了。

特別要提出的是，目前教師們有一個很大的認(rèn)識上的誤區(qū)：不少幼兒園窄化了戶外場地的功能，只把戶外當(dāng)成運(yùn)動場，強(qiáng)調(diào)它的運(yùn)動功能，卻忽視了它的游戲功能。因而教師在觀摩戶外活動時就容易出現(xiàn)這樣的偏差：不論活動的功能定位，都以“運(yùn)動”的要素去評價，由此便產(chǎn)生了“運(yùn)動量夠不夠”“發(fā)展哪些動作”“要不要做運(yùn)動方面的干預(yù)”等疑問。

再回到“當(dāng)高蹺不再是高蹺”的案例，教師特別指出這是“晨間體育鍛煉的時間”，那么我們可以斷定，這時進(jìn)行的是戶外運(yùn)動，活動必須具有運(yùn)動的特性。至于是“運(yùn)動教學(xué)”，還是“運(yùn)動性游戲”，或者是開展“運(yùn)動教學(xué)”好，還是開展“運(yùn)動性游戲”好，這就需要依靠教師的自覺意識了，而有了這種自覺的意識，教師該如何做也就了然了。

二、關(guān)于幼兒園運(yùn)動教育的價值取向

眾所周知，幼兒園運(yùn)動教育的目標(biāo)是促進(jìn)幼兒體能發(fā)展，以增進(jìn)幼兒身體健康。但是幼兒體育與成人體育的區(qū)別在哪里，什么是適合幼兒年齡特點(diǎn)的運(yùn)動組織形式，這仍然需要某種程度上的澄清。

●是促進(jìn)一般體能，還是促進(jìn)項(xiàng)目運(yùn)動技能

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）的健康領(lǐng)域?qū)τ谟變捍执髣幼靼l(fā)展的目標(biāo)指向的是“協(xié)調(diào)”“平衡”“力量”“耐力”“靈敏”等身體運(yùn)動素質(zhì)，這些是反映一般體能或一般運(yùn)動能力的核心要素。《指南》并沒有對各種項(xiàng)目運(yùn)動（如游泳、踢足球、溜冰等）的特定技能提出要求。

當(dāng)然，一般體能與項(xiàng)目運(yùn)動技能是有關(guān)聯(lián)的：一方面，一般體能是項(xiàng)目運(yùn)動的基礎(chǔ)，提升身體的平衡、協(xié)調(diào)、力量、耐力和靈敏等運(yùn)動素質(zhì)，有助于項(xiàng)目運(yùn)動技能的獲得，比如平衡能力強(qiáng)的幼兒在學(xué)習(xí)溜冰時可能更容易掌握技術(shù)；另一方面，進(jìn)行項(xiàng)目運(yùn)動也能促進(jìn)一般體能的發(fā)展，比如，學(xué)習(xí)游泳一定會提升協(xié)調(diào)能力和耐力，學(xué)習(xí)打乒乓球也會提升靈敏性。但是，某種項(xiàng)目運(yùn)動對某些運(yùn)動素質(zhì)有特別的要求，比如踢足球可能對速度的要求很高，所以運(yùn)動員在進(jìn)行競技項(xiàng)目訓(xùn)練時都離不開對某種運(yùn)動素質(zhì)的強(qiáng)化訓(xùn)練。

由此我們可以判斷，在幼兒階段，發(fā)展一般體能比掌握項(xiàng)目運(yùn)動技能更為重要，發(fā)展一般體能不僅能促進(jìn)身體健康，也為部分幼兒將來學(xué)習(xí)項(xiàng)目運(yùn)動技能打下了身體素質(zhì)方面的基礎(chǔ)。選擇適合幼兒的某些項(xiàng)目運(yùn)動，如跳繩、拍球、踩高蹺等，當(dāng)然是促進(jìn)幼兒體能發(fā)展的重要途徑，但事實(shí)上若能保證幼兒有大量的游戲機(jī)會，幼兒通過自發(fā)自主的運(yùn)動性游戲就能實(shí)現(xiàn)一般體能的發(fā)展了，所以《指南》要求幼兒每天的戶外活動中至少有1小時是體育活動。而項(xiàng)目運(yùn)動技能的獲得往往需要更多時間的專門練習(xí)，案例中的教師在意幼兒踩不踩高蹺，其實(shí)關(guān)注的是專項(xiàng)運(yùn)動技能的獲得。

●是在游戲中指導(dǎo)，還是組織專門的教學(xué)

幼兒園運(yùn)動教育有兩種組織形式，一種是運(yùn)動性游戲，一種是運(yùn)動教學(xué)。這兩種形式對幼兒發(fā)展的價值分別是什么呢？

幼兒的體能發(fā)展基于動作發(fā)展，而動作發(fā)展具有如下特點(diǎn)：動作從無到有，是以成熟為依據(jù)的，比如幼兒從不會翻身到會翻身，從不會爬到會爬，從不會走到會走，等等，都仰賴骨骼、肌肉以及大腦神經(jīng)系統(tǒng)的成熟；而每一種動作從笨拙到熟練，則是通過重復(fù)練習(xí)。個體要發(fā)展某一動作時，就會通過游戲的方式自發(fā)地使用它并反復(fù)地練習(xí)它。比如，當(dāng)幼兒正在發(fā)展爬行或者獨(dú)立行走動作時，他在游戲中就會反復(fù)出現(xiàn)身體位移行為；當(dāng)他在發(fā)展跳的動作時，他就喜歡跨跳障礙物；當(dāng)他在發(fā)展平衡能力時，他寧愿選擇走花壇邊沿而不走平地……這就是游戲的自發(fā)練習(xí)功能。

當(dāng)教師投放了有助于幼兒各類動作發(fā)展的運(yùn)動材料，由幼兒自由選擇和組合材料，自主決定如何用這些材料進(jìn)行運(yùn)動時，游戲?qū)τ變哼\(yùn)動能力發(fā)展的自發(fā)練習(xí)功能就產(chǎn)生了。幼兒常常在自發(fā)的想象性情境中開展游戲，賦予材料以新的意義，而實(shí)現(xiàn)材料象征意義的行為總是與各種復(fù)雜的動作聯(lián)系在一起，因而伴隨游戲情境而自發(fā)練習(xí)的運(yùn)動技能往往是綜合性的。教師要做的是在幼兒游戲過程中根據(jù)所觀察到的幼兒的運(yùn)動表現(xiàn)給予適時、適宜的支持與點(diǎn)撥。

相比游戲，運(yùn)動教學(xué)是目標(biāo)導(dǎo)向的某項(xiàng)運(yùn)動技能或某種特定動作的專門練習(xí)，雖然教師可通過教學(xué)讓幼兒在短時間內(nèi)集中強(qiáng)化和提升，使大部分幼兒獲得教師想要他們發(fā)展的動作或技能，但缺點(diǎn)是練習(xí)時較為枯燥和難以顧及幼兒運(yùn)動能力上的個體差異。

由此可見，我們在幼兒園應(yīng)倡導(dǎo)將運(yùn)動性游戲作為基本的運(yùn)動組織形式，不主張?jiān)谟變弘A段就通過集體教學(xué)去教幼兒學(xué)習(xí)某種單一的動作技能。運(yùn)動性游戲包括分散開展的自主游戲和集中開展的規(guī)則性游戲，前者是每個幼兒對各種動作技能的自發(fā)練習(xí)，如每個幼兒對高蹺有不同的玩法，發(fā)展的是不同的運(yùn)動素質(zhì)；后者是教師根據(jù)幼兒的運(yùn)動經(jīng)驗(yàn)預(yù)設(shè)的集體游戲，目的是對某種特定運(yùn)動技能進(jìn)行專門練習(xí)或?qū)δ承┻\(yùn)動技能進(jìn)行綜合練習(xí)，以及學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)合作。如“彩虹傘”“丟沙包”等游戲練習(xí)的是速跑和躲閃、投擲和拋接、視動和聽動的協(xié)調(diào)等技能，發(fā)展的是運(yùn)動的靈敏性。

三、關(guān)于幼兒園運(yùn)動教育的發(fā)展適宜性問題

“科學(xué)性”是教師在組織幼兒運(yùn)動時最為關(guān)注的一條原則，而其中考慮最多的是“運(yùn)動量”與“運(yùn)動安全”的問題，也就是運(yùn)動的內(nèi)容和形式對幼兒發(fā)展的適宜性問題。

●自主運(yùn)動是否具有發(fā)展適宜性

自主運(yùn)動的開放性決定了運(yùn)動內(nèi)容和形式的多種可能性，因?yàn)榻處煂τ變鹤约旱幕顒右庠附o予了最大的支持和最小的限制，這種不受限于教師規(guī)定的運(yùn)動形式就是游戲。

按照皮亞杰的觀點(diǎn)，游戲是一種同化行為，反映的是幼兒現(xiàn)有的發(fā)展水平，即游戲是每個兒童在已有經(jīng)驗(yàn)水平上的自發(fā)練習(xí)，所以沒有幼兒不會玩他自己選擇的游戲。維果斯基則進(jìn)一步認(rèn)為，兒童往往不滿足于已經(jīng)達(dá)到的水平，總是要略高于自己的日常水平去嘗試新行為，兒童在游戲中自己創(chuàng)造了最近發(fā)展區(qū)?？梢姡螒蛑械挠變鹤钋宄约耗茏鍪裁春筒荒茏鍪裁?，什么對自己是適度的挑戰(zhàn)，每個幼兒都是在自己的水平上小步遞進(jìn)地發(fā)展的，因此他們的游戲水平越玩越高。在運(yùn)動游戲中，他們運(yùn)動的水平也越玩越高。同時，游戲中的幼兒也最清楚自己是否疲累，他們有時會加大運(yùn)動量直至氣喘吁吁，有時又會降低運(yùn)動量甚至退而旁觀，每個幼兒都在平衡著一個時段內(nèi)屬于自己的運(yùn)動量。

相比之下，如果由教師預(yù)設(shè)活動，教師要揣測幼兒當(dāng)前的水平和可能達(dá)到的水平，集體教學(xué)時還要準(zhǔn)確估計(jì)一個平均水平。而這種揣測和估計(jì)特別考驗(yàn)教師的運(yùn)動教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和對幼兒的了解，缺乏經(jīng)驗(yàn)的教師在預(yù)設(shè)活動時不是謹(jǐn)小慎微就是過于冒險(xiǎn)，于是在開展運(yùn)動教學(xué)后往往招致觀摩者對運(yùn)動適宜性的質(zhì)疑，這也讓教師對開展幼兒園運(yùn)動教學(xué)產(chǎn)生畏難情緒，并持有保守態(tài)度。

●自主運(yùn)動是否具有科學(xué)性

一提到運(yùn)動的科學(xué)性，所有教師都會肅然起敬，因?yàn)榇蠹矣幸粋€共識，認(rèn)為科學(xué)性意味著運(yùn)動中事故的低風(fēng)險(xiǎn)。但其實(shí)教師對科學(xué)性普遍存在一種誤解，即認(rèn)為科學(xué)性就是標(biāo)準(zhǔn)化，于是，教師們試圖追求各種標(biāo)準(zhǔn)化指標(biāo)，以作為實(shí)踐的依據(jù)，比如什么年齡的幼兒從什么高度往下跳是安全的，什么年齡的幼兒適宜的運(yùn)動量是多少……教師們希望得到小、中、大班幼兒運(yùn)動水平的發(fā)展指標(biāo)，把它們直接作為運(yùn)動教學(xué)的目標(biāo)；希望得到適用于小、中、大班的運(yùn)動器材的標(biāo)準(zhǔn)尺寸，以便指導(dǎo)幼兒按年齡規(guī)范化使用，以為依據(jù)這些標(biāo)準(zhǔn)就能保障幼兒的發(fā)展并兼顧安全。殊不知，標(biāo)準(zhǔn)化的運(yùn)動教學(xué)實(shí)際上潛藏著更大的事故風(fēng)險(xiǎn)。

首先，運(yùn)動覺是一種本體感知體驗(yàn)，每個幼兒能承受的運(yùn)動極限只有他們自己知道，幼兒能否以當(dāng)前的運(yùn)動水平控制某種器材的使用也只有他們自己清楚，他們敢不敢使用某種器材、愿不愿意做某種運(yùn)動，都是出于對自我運(yùn)動能力的把握，而任何被迫的運(yùn)動行為都意味著存在危險(xiǎn)隱患或隱性傷害的可能性。所以，當(dāng)幼兒不愿意或不敢踩高蹺時，教師要了解的是該幼兒的一般運(yùn)動素質(zhì)，尤其是體現(xiàn)身體協(xié)調(diào)性的平衡感如何，此刻，教師支持他參與其他力所能及且有助于促進(jìn)平衡能力的運(yùn)動，或許比急于督促他練習(xí)踩高蹺更有意義。

其次，幼兒的發(fā)展具有年齡特征，以年齡特征作為判定教育科學(xué)性的依據(jù)本來是無可非議的。但是，當(dāng)我們把年齡特征附著于年齡班時，科學(xué)性就大打折扣了。因?yàn)槿雸@的年齡是以一個特定的時間點(diǎn)來定的，即每年的9月份，這就導(dǎo)致了同一個班級幼兒的年齡之差最大的有近1歲，而大班和中班、中班和小班之間的年齡之差最小的只有幾天。因此，年齡特征不等同于年齡班特征?！吨改稀芬彩前凑漳挲g來呈現(xiàn)幼兒的行為表現(xiàn)的，并沒有按照年齡班來呈現(xiàn)。但是我們發(fā)現(xiàn)教師在落實(shí)《指南》時，往往把3～4歲幼兒對應(yīng)為小班幼兒，把4～5歲幼兒對應(yīng)為中班幼兒，把5～6歲幼兒對應(yīng)為大班幼兒。殊不知這么一對應(yīng)實(shí)際上已經(jīng)偏離科學(xué)性了，因?yàn)橥粋€班級的幼兒實(shí)際上跨了兩個年齡段，他們的發(fā)展水平是有差異的，更何況即使是同一年齡段幼兒的發(fā)展也是有個體差異的，所以《指南》強(qiáng)調(diào)不要用一把尺子衡量所有幼兒。

由此我們認(rèn)識到，只有在進(jìn)行自主運(yùn)動時，每個幼兒才有可能在自己的水平上行動，教師也才可以從每個幼兒表現(xiàn)出的實(shí)際運(yùn)動水平判斷出是該幼兒的年齡所應(yīng)具有的水平，還是低于或超越了他所處的年齡階段，以便有針對性地進(jìn)行指導(dǎo)。當(dāng)案例中不愿踩高蹺的幼兒說“好難啊，我學(xué)不會”時，一般有兩種可能：一種可能是幼兒年齡偏小，一種可能是幼兒身體協(xié)調(diào)能力較弱。無論是前者還是后者，教師都不應(yīng)急于求成，適宜的做法是在多種體現(xiàn)身體協(xié)調(diào)能力的運(yùn)動中注意對幼兒進(jìn)行觀察和引導(dǎo)，當(dāng)他們在平衡性體驗(yàn)方面積累了一定程度的經(jīng)驗(yàn)時，踩高蹺技能的學(xué)習(xí)就會容易許多。