劉孝友吳先伍

（1.皖西學(xué)院思政部，安徽六安237012；2.安徽師范大學(xué)政治學(xué)院，安徽蕪湖241003）

面貌倫理與情景化道德教育*

劉孝友1吳先伍2

（1.皖西學(xué)院思政部，安徽六安237012；2.安徽師范大學(xué)政治學(xué)院，安徽蕪湖241003）

面貌倫理是一種責(zé)任倫理，它強(qiáng)調(diào)自我面對(duì)他者會(huì)產(chǎn)生出一種責(zé)任感。這實(shí)際上揭示了道德與情景之間的密切關(guān)系，情景能夠激發(fā)和固化道德情感。情景化道德教育有自身的優(yōu)勢。在道德教育過程中，應(yīng)向面貌倫理學(xué)汲取營養(yǎng)，科學(xué)地設(shè)計(jì)道德情景，充分地利用道德情景，真正使道德教育取得實(shí)效。

面貌倫理；情景；道德；道德教育

一、何為面貌倫理

面貌倫理是人們對(duì)法國哲學(xué)家勒維納斯（Levinas）倫理思想的概括，勒維納斯特別強(qiáng)調(diào)倫理與面貌（臉）之間的關(guān)系。在勒維納斯看來，正是因?yàn)槲遗c他者碰面了，我看見了他者的臉，所以我才對(duì)他者負(fù)有了不可推卸的責(zé)任，因而勒維納斯的倫理思想是圍繞著他者的面貌或臉而展開的。

（一）面貌的表達(dá)性

在通常的意義上，面貌（Visage）或臉（Face）是一個(gè)物質(zhì)性的概念，它主要是指一種物質(zhì)器官。因此，當(dāng)我們一提及面貌或臉的時(shí)候，就自然而然地會(huì)想到兩頰、額頭、眉毛、鼻子、眼睛等等面部器官。不過，需要指出的是，勒維納斯并不是在通常物質(zhì)器官的意義上來使用面貌或臉這個(gè)概念的，而是要發(fā)掘面貌或臉的另一方面。《朗文當(dāng)代英漢雙解詞典》是這樣來解釋visage的，“人的臉，尤其是考慮到它的表達(dá)或表現(xiàn)功能”。在中國人的日常生活中，也經(jīng)常會(huì)通過一個(gè)人的面部表情來判斷其心理狀態(tài)：當(dāng)一個(gè)人臉色陰沉的時(shí)候，估計(jì)心情有些低落；當(dāng)他臉色舒展的時(shí)候，估計(jì)心情放松。這也就是說，人們經(jīng)常會(huì)把喜怒哀樂寫在自己的臉上。通過對(duì)詞典釋義和日常生活的觀察分析，面貌或臉具有表達(dá)性的功能，因此，勒維納斯說，“臉向我言說”。［1］正是因?yàn)槊婷不蚰樀谋磉_(dá)性，所以，面貌或臉不是面具，它不是對(duì)于內(nèi)在自我的一種遮蔽，而是對(duì)于內(nèi)在自我的一種裸呈，它剝離了自我的一切遮羞布，讓自我一絲不掛地呈現(xiàn)在他者面前，“所謂臉是存在者作為存在者的顯示、存在者人格的顯示。臉既不顯示出存在者，也不加以遮掩。超逾了各種各樣的形態(tài)的特征暴露、隱蔽，就是臉的露出，一個(gè)實(shí)體，一個(gè)人其實(shí)體的存在”［2］。因此，通過他者的面貌，看見的不是他者的強(qiáng)悍，而是他者的柔弱，他者通過面貌或臉變得一無所有，無依無靠。所以，面貌或臉是赤貧，他者通過臉?biāo)尸F(xiàn)出來的完全是鰥寡孤獨(dú)等貧弱者的形象，也正因如此，勒維納斯經(jīng)常用“悲慘”、“饑餓”、“寡婦”、“孤兒”等詞匯來形容面貌或臉以及作為面貌展現(xiàn)在自我面前的他者。

（二）“面對(duì)面”與“肩并肩”

勒維納斯把與他者的遭遇稱為“碰面”。這也就是說，他者與面貌或臉之間具有相互替代性，他者是作為面貌或臉而與我遭遇的。因此，在碰面過程中，我與他者之間就建立起了“面對(duì)面”（face to face）的關(guān)系。按照勒維納斯的觀念，自我在與他者碰面的過程中，面對(duì)他者的時(shí)候，他者就已經(jīng)通過他的面貌或臉把自己的一切偽裝都拋棄了，將自己變成了一張純正的臉。也就是說，他者除了這副面貌或這張臉以外，已經(jīng)變成了一無所有的赤貧者，無以保護(hù)自身，無法維持生存。在這樣一個(gè)貧弱的他者面前，自我乃是一個(gè)強(qiáng)者。在歷史上，弱肉強(qiáng)食的現(xiàn)象經(jīng)常發(fā)生。在勒維納斯看來，歷史上之所以會(huì)經(jīng)常發(fā)生弱肉強(qiáng)食的事件，是因?yàn)槿藗冎g是一種“肩并肩”（side by side）的關(guān)系，而不是一種“面對(duì)面”的關(guān)系。在“肩并肩”的關(guān)系當(dāng)中，自我對(duì)他者視而不見，置若罔聞，因而在人們心目中只有自我，沒有他者；在“面對(duì)面”的關(guān)系中，他者已經(jīng)深深地植入了我的內(nèi)心之中，他者的貧弱形象已經(jīng)觸碰到了我的良心之弦，我們已經(jīng)不是將自我與他者徹底地割裂開來，而是已經(jīng)與他者開始同呼吸、共命運(yùn)。

（三）對(duì)面貌的回應(yīng)

在這種自我與他者“面對(duì)面”的關(guān)系中，由于他者不是與自我無關(guān)的他者，而是與自我休戚相關(guān)的他者，他者已經(jīng)將自身徹底地呈現(xiàn)在自我面前，將自己徹底地托付于我，此時(shí)，自我對(duì)于面對(duì)的他者的生死存亡負(fù)有不可推卸的責(zé)任。這也就是說，在他者的面貌或臉當(dāng)中所看到的不僅僅是一個(gè)物質(zhì)的器官，而且還是自我對(duì)于他者的內(nèi)在責(zé)任。像孟子說的，當(dāng)人們看到一個(gè)孩子將掉落井中的時(shí)候，就會(huì)忍不住伸手去救；即使像齊宣王那樣的暴君，當(dāng)他看到牛被用來祭鐘，也忍不住會(huì)“以羊易之”，這些實(shí)際上都是自我對(duì)于他者負(fù)責(zé)任的重要表現(xiàn)。自我之所以對(duì)于他者負(fù)責(zé)任，實(shí)際上是由于他者的面貌或臉對(duì)于自我良心有一種觸發(fā)作用。當(dāng)他者通過面貌或臉將自己赤裸地呈現(xiàn)在自我面前，實(shí)際上就不僅是已經(jīng)將自身呈遞給了我，更是將自己的命運(yùn)、生死存亡托付給了我，已經(jīng)在請(qǐng)求我對(duì)他的生死存亡負(fù)起責(zé)任，一旦我放棄了對(duì)于他者的責(zé)任，那么我就必將會(huì)遭受內(nèi)心的煎熬、良心的譴責(zé)。因?yàn)樨?zé)任（responsibility）不是別的，責(zé)任就是對(duì)他者請(qǐng)求的回應(yīng)（respond），當(dāng)我面對(duì)他者的時(shí)候，實(shí)際上我與他者之間通過面貌或臉就已經(jīng)有了請(qǐng)求和回應(yīng)，因此我對(duì)他者也就負(fù)有了不可推卸的責(zé)任。

二、道德的情景性

從對(duì)面貌倫理的概述中，可以看出，道德離不開情景，因?yàn)槲覀冊(cè)谂c他者碰面、見面的過程中，所碰到的、所見到的，其實(shí)都是一個(gè)個(gè)具體的情景。這個(gè)情景首先是“情”，然后才是“景”，因?yàn)槊婷矀惱須w根結(jié)底是一種責(zé)任倫理，它是要激發(fā)人們對(duì)于他者的責(zé)任感，主動(dòng)地對(duì)他者負(fù)起責(zé)任。面貌倫理對(duì)于“情”的高度關(guān)注，實(shí)際上準(zhǔn)確地抓住了道德的核心。

（一）情：道德的內(nèi)在根源

道德由“道”與“德”結(jié)合而成，“道”本指道路，后被引申為規(guī)范，因此道德確實(shí)具有規(guī)范性。不過僅僅從規(guī)范的角度來理解道德是不夠的，還必須關(guān)注道德之“德”?！暗隆痹诮鹞闹袑懽鳌皭俊?，因此，“德”就是正直人心。怎樣才能正直人心呢？就是率性而行、順情而行。人生下來，就有“不安”、“不忍”之類的天然情感，如果能順著這種天然的情感立身行事，那么他就會(huì)成為有道德的人。像孔子認(rèn)為，人們正是因?yàn)槌鲇趦?nèi)心的“不安”，才會(huì)排除一切困難而為父母守孝三年，成為孝子；孟子認(rèn)為，人們正是出于內(nèi)心的“不忍”，才會(huì)扶幼濟(jì)困，主動(dòng)幫助他人。道德與情感聯(lián)系在一起。人們一般把那些樂于助人的人稱為“熱心人”，這個(gè)“熱心”就是情感炙熱，只有情感炙熱的人才是有道德的人，反之，情感冷漠的人不僅不會(huì)是道德高尚的人；反而有可能是不道德的人。在“麻木不仁”這個(gè)俗語中，“不仁”就是不道德，而這個(gè)不道德的根源就在于情感的麻木?？梢?，情感對(duì)于道德的形成具有至關(guān)重要的作用。正是基于道德與情感之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，人們?cè)趯?duì)道德界定時(shí)，都會(huì)主動(dòng)地將情感作為一個(gè)重要因素納入其中。

（二）景：道德的外在條件

在道德形成過程中，“情”具有基礎(chǔ)性的作用，但是這并不意味著道德完全是內(nèi)在的，它需要外在條件的激發(fā)。因?yàn)椤扒椤笔且粋€(gè)能力基礎(chǔ)，它為人們提供成為道德人的可能性，但是可能性要想變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性，還需要更多的外在條件。在這些外在條件中，“景”就是其中的一個(gè)重要方面。因?yàn)?，“情”與“景”密不可分，情景交融、觸景生情、因情生景就是此意。在倫理道德形成過程中，道德情感雖然具有基礎(chǔ)性，但是它的發(fā)揮離不開“景”的觸發(fā)作用。像面貌倫理強(qiáng)調(diào)碰面、見面，這實(shí)際上就是創(chuàng)造一種觸發(fā)道德情感的情景，正是面對(duì)柔弱他者這樣一個(gè)具體的情景，我為他者負(fù)責(zé)的責(zé)任感才會(huì)油然而生。這種觸景生情的道德案例，在現(xiàn)實(shí)生活中大量存在。孟子曾經(jīng)講過一個(gè)故事，有一個(gè)不孝子，親人死了也不埋葬，就直接把尸體拋到荒郊野外。直到有一天，他路過拋尸地點(diǎn)，看見狐貍、蚊蠅等在叮食尸體，心中感到非常不安，回家找來工具把親人埋葬了。在現(xiàn)代社會(huì)，人們因?yàn)榭吹絼e人遭受苦難而出手相救的道德案例也不勝枚舉，像“最美女教師”為了學(xué)生的安危而奮不顧身的案例就是其中最好的代表。這些都是面對(duì)不利情景而激發(fā)出來的道德行為。實(shí)際上，在現(xiàn)實(shí)生活中，不僅這些負(fù)面的情景有利于激發(fā)人們的道德情感，而且那些積極的情景同樣也會(huì)激發(fā)人們的道德情感，促使人們?nèi)バ械赖轮?，做道德之人。譬如，大街上如果有一個(gè)人救助傷者、勇斗歹徒，那么就會(huì)有更多的人參加進(jìn)來；電視里播放了一個(gè)道德楷模的光榮事跡，也會(huì)激發(fā)觀眾去學(xué)習(xí)和模仿。

（三）情景：道德情感的固化

情景對(duì)于道德形成的作用，不僅僅限定在道德情感的激發(fā)上，更為重要的是，情景能對(duì)道德情感起到定型和固化的作用，使其逐漸成為一種穩(wěn)定的心理傾向，形成一種穩(wěn)定的思維和行為模式。情感的一個(gè)重要特點(diǎn)，就是它的變化性、不穩(wěn)定性，情感會(huì)隨著時(shí)間、地點(diǎn)等外部條件的變化而變化，像俗語中的激情也會(huì)退去、死灰也會(huì)復(fù)燃，就生動(dòng)地昭示了情感變動(dòng)不定的特點(diǎn)。這個(gè)特點(diǎn)，導(dǎo)致它無法作為一個(gè)恒常的力量來發(fā)揮作用，就像一個(gè)人今天可能古道熱腸，樂于助人，但是明天他也有可能冷若冰霜，見死不救。因此，情感需要穩(wěn)定化、固化，而這就需要情景的反復(fù)刺激。如果一個(gè)人反復(fù)面對(duì)和處理同一場景，他就會(huì)形成一種習(xí)慣，在面對(duì)類似場景的時(shí)候，就會(huì)不假思索地作出類似的反應(yīng)，從而把偶然情感和行為變成一種固定情感和行為，逐步做到“終身由之”，而這有助于使偶然的道德情感和道德行為變成穩(wěn)定的道德品質(zhì)，進(jìn)而真正地成為一個(gè)道德高尚的人。

三、情景化道德教育

既然按照面貌倫理，情景對(duì)于倫理道德的形成具有重要作用，那么，以培養(yǎng)人的道德品質(zhì)作為目標(biāo)的道德教育活動(dòng)就應(yīng)該重視和利用情景，開展情景化道德教育。

（一）情景化道德教育的優(yōu)勢

情景化道德教育與知識(shí)化道德教育相比，具有一定的自身優(yōu)勢。第一，情景化道德教育克服了知識(shí)化教育中人的空?qǐng)鰡栴}，更加關(guān)注人和關(guān)心人。在知識(shí)化道德教育中，教師見物不見人，不考慮學(xué)生在面對(duì)具體的場景時(shí)所產(chǎn)生的情感體驗(yàn)，而只考慮抽象的道德原則和規(guī)范。情景化道德教育在重視道德原則和規(guī)范的同時(shí)，還重視學(xué)生在面對(duì)具體的場景時(shí)所產(chǎn)生的情感態(tài)度和價(jià)值體驗(yàn)，以對(duì)其開展更有針對(duì)性的道德教育。第二，情景化道德教育克服了知識(shí)化道德教育中理論與現(xiàn)實(shí)相脫節(jié)的問題，實(shí)現(xiàn)了理論與現(xiàn)實(shí)的統(tǒng)一。知識(shí)化道德教育重視系統(tǒng)知識(shí)的傳授，但是卻忽視了這些知識(shí)到底該如何在社會(huì)現(xiàn)實(shí)中加以應(yīng)用的問題，沒有為人們應(yīng)用道德知識(shí)提供必要的訓(xùn)練。情景化道德教育所創(chuàng)設(shè)的情景，實(shí)際上就是學(xué)生作為道德主體所面對(duì)的一個(gè)特定的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，它不僅告訴學(xué)生在這種特定場景中自己應(yīng)該怎么做，更要激發(fā)學(xué)生去思考，當(dāng)我面對(duì)這種情況的時(shí)候自己應(yīng)該怎么做，甚至?xí)苯幼寣W(xué)生去實(shí)踐，鼓勵(lì)學(xué)生將理論應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)，提升他們分析問題、解決問題的能力。第三，情景化道德教育克服了知識(shí)化道德教育中情感缺乏的問題，豐富了學(xué)生的情感體驗(yàn)。由于知識(shí)是高度理性化的，所以，在知識(shí)化道德教育中，教師比較重視知識(shí)的理性分析，容易忽視學(xué)生獨(dú)特的情感體驗(yàn)。情景化道德教育重視學(xué)生在面對(duì)不同場景時(shí)所產(chǎn)生的情感體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生的道德認(rèn)同感，在內(nèi)心保留道德的沖動(dòng)。這不僅增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)倫理道德的興趣，更加有利于學(xué)生去做道德之事，成為道德高尚之人。

（二）科學(xué)設(shè)計(jì)道德教育情景

實(shí)際上，在知識(shí)化道德教育中也會(huì)經(jīng)常利用情景化，而我們之所以不把它稱為情景化道德教育，不僅是因?yàn)槠錄]有將情景化作為一個(gè)重要的教育手段加以利用，更是因?yàn)槠湓谇榫暗脑O(shè)計(jì)上沒有傾注足夠的精力，情景流于形式，缺乏科學(xué)性。為了使情景更有利于發(fā)揮出道德教育的效果，我們需要更加注重科學(xué)地設(shè)計(jì)情景。首先，情景要貼近生活。要想讓學(xué)生在接受道德教育的過程中真正做到觸景生情，那么這個(gè)場景就必須貼近學(xué)生生活實(shí)際。只有這樣，學(xué)生才能產(chǎn)生移情作用，才會(huì)感覺到自己就是此場景中的主人公，才會(huì)產(chǎn)生一種道德的責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)。其次，情景要具有典型性。情景的設(shè)計(jì)不是為了形式的豐富，而是要有利于提高道德教育的效果。典型性實(shí)際上就是要具有極致性，它能夠把現(xiàn)實(shí)當(dāng)中某些矛盾沖突推向極端，便于加深學(xué)生的感受。像“小悅悅事件”如果被設(shè)計(jì)為教育情景，那么，它就更能引發(fā)學(xué)生的共鳴。再次，情景要具有沖突性。道德教育不僅要培養(yǎng)情感，而且要教會(huì)學(xué)生如何正確地處理自己的情感，所以，學(xué)生在受教育過程中，要學(xué)會(huì)正確地認(rèn)識(shí)問題、分析問題和解決問題，而具有矛盾沖突的情景適應(yīng)了學(xué)生發(fā)展能力的需要。像“刻章救妻”這類案例如果被設(shè)計(jì)成教學(xué)情景，那么就會(huì)引發(fā)學(xué)生思考應(yīng)該如何正確處理公德與私德、道德動(dòng)機(jī)與道德效果之間的關(guān)系問題，從而有效地提高學(xué)生處理道德問題的能力。最后，情景設(shè)計(jì)的形式要多樣化。單一的情景設(shè)計(jì)形式會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生習(xí)以為常甚至是厭倦心理，所以，在道德教育過程中，情景設(shè)計(jì)要趨于多樣化。既可以通過視頻播放、學(xué)生表演的方式來再現(xiàn)特定的道德情景，也可以通過組織道德實(shí)踐活動(dòng)來直接面對(duì)一些真實(shí)的具體社會(huì)情景，還可以通過藝術(shù)的手段創(chuàng)設(shè)一些虛擬的道德情景，從而使情景的呈現(xiàn)更加立體、更加豐富、更加動(dòng)人。

（三）充分利用道德教育情景

在以往的道德教育過程中，人們也會(huì)通過講故事、學(xué)生表演等方式來模擬一些情景，但是，這些情景更多地是被當(dāng)作了一種附加的、可有可無的教育形式，在道德教育過程中并未得到足夠的重視。這不僅表現(xiàn)在情景的設(shè)計(jì)不夠完善，而且還表現(xiàn)在對(duì)情景的發(fā)掘不夠充分，使情景化道德教育流于形式，沒能真正發(fā)揮情景化道德教育的應(yīng)有效果。為了彌補(bǔ)這一不足，充分發(fā)揮情景化道德教育功能，就必須在道德教育過程中充分地利用道德教育情景。一方面教師要與學(xué)生進(jìn)行充分的對(duì)話交流。按照面貌倫理理論，人們?cè)诿鎸?duì)某一具體情景時(shí)，會(huì)有豐富的情感體驗(yàn)，而這些情感體驗(yàn)會(huì)對(duì)道德行為的發(fā)生和道德品質(zhì)的形成具有至關(guān)重要的作用，所以，教師要緊緊抓住這些特殊的情感體驗(yàn)，利用其對(duì)學(xué)生開展道德教育。當(dāng)學(xué)生在面對(duì)具體場景的時(shí)候，一般都會(huì)有一些自然的情感隨之發(fā)生，但是這些情感有些可能較為強(qiáng)烈，有些較為微弱，如果教師每次面對(duì)具體的情景都與學(xué)生具有充分地對(duì)話交流，可能就有助于學(xué)生提升自己的情感體驗(yàn)，讓那些比較強(qiáng)烈的情感更加穩(wěn)固，而那些相對(duì)微弱的情感可以得到進(jìn)一步的強(qiáng)化。另一方面教師需要適時(shí)地總結(jié)和引導(dǎo)學(xué)生的情感。學(xué)生在面對(duì)具體的情景時(shí)，尤其是具有強(qiáng)烈的矛盾沖突性的情景時(shí)，往往會(huì)經(jīng)歷情感的彷徨，在是與非、善與惡、做與不做之間搖擺不定，這就需要教師的引導(dǎo)。在有些主張知識(shí)化道德教育的學(xué)者看來，價(jià)值判斷應(yīng)當(dāng)由家庭來做出，學(xué)校道德教育不應(yīng)涉及價(jià)值判斷，不應(yīng)承擔(dān)對(duì)學(xué)生進(jìn)行價(jià)值引導(dǎo)的責(zé)任。實(shí)際上，這是一種不負(fù)責(zé)任的做法?！皫熣?，所以傳道、授業(yè)、解惑也”，人非生而知之者，而是學(xué)而知之者，在道德問題上也不例外。人需要通過學(xué)習(xí)來提升道德品質(zhì)，學(xué)習(xí)就離不開老師的教育和引領(lǐng)。因此，教師在面對(duì)學(xué)生的疑慮和困惑的時(shí)候，在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行積極思考和投身實(shí)踐的同時(shí)，也要適時(shí)地指出其中存在的問題和不足，讓學(xué)生及時(shí)地作出修正和調(diào)整，少走彎路，不走錯(cuò)路。唯其如此，學(xué)生才能在道德的道路上越走越穩(wěn)、越走越遠(yuǎn)。

［1］Levinas，Totality and Infinity，translated by Alphonso Lingis，MartinusNijhoffPublishersand Duquesne University Press 1979：198.

［2］孫傳釗，編.耶路撒冷的艾希曼：倫理的現(xiàn)代困境［M］.長春：吉林人民出版社，2003：309.

［3］魏英敏.新倫理學(xué)教程［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2003：99.封底

（責(zé)任編輯吳興國）

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1001-862X（2015）03-0189-004

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教育部人文社科研究項(xiàng)目“他者倫理視野中的道德教育研究”（13YJA720018）；皖西學(xué)院本科教學(xué)工程項(xiàng)目（2013kc01、2014sz01）

劉孝友（1963—），安徽霍山人，皖西學(xué)院思政部副教授，主要研究方向：思想政治教育和倫理學(xué)；吳先伍（1971—），安徽樅陽人，安徽師范大學(xué)政治學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向：中西比較哲學(xué)和倫理學(xué)。