周衛(wèi)東

[摘 要]“小研究學(xué)習(xí)”是一種著眼學(xué)生未來成長(zhǎng)和可持續(xù)發(fā)展的新型學(xué)習(xí)模式和學(xué)習(xí)方式?！靶⊙芯繉W(xué)習(xí)”具有自學(xué)與共學(xué)共在、交流與反思同步、設(shè)計(jì)與開發(fā)俱進(jìn)等核心要義，通過“研學(xué)的目標(biāo)點(diǎn)”、“研學(xué)的結(jié)構(gòu)點(diǎn)”和“研學(xué)的策略點(diǎn)”進(jìn)行課堂架構(gòu)。在實(shí)踐層面，主要圍繞三大策略展開：之一，聚焦核心知識(shí)，編制“小研究”，引導(dǎo)個(gè)體探索；之二，組織小組交流，提煉關(guān)鍵素材，關(guān)注個(gè)別學(xué)情；之三，引導(dǎo)全班交流，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，適當(dāng)鞏固提升。

[關(guān)鍵詞]小研究學(xué)習(xí) 個(gè)體研學(xué) 小組互學(xué) 全班共學(xué)

[中圖分類號(hào)] G623.5 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2015）14-011

所謂“小研究學(xué)習(xí)”，指兒童帶著研究的視角和眼光，以一系列富含“研究”意蘊(yùn)的問題為抓手，進(jìn)行自主的、合作的，重在探索和發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這里的“問題”，可以是教師先期設(shè)計(jì)的，也可以是兒童在學(xué)習(xí)過程中生成的。“小研究學(xué)習(xí)”，可以前置于新課學(xué)習(xí)之前，可以在課中與新課學(xué)習(xí)同時(shí)進(jìn)行，也可以在課后隨著知識(shí)的拓展與延伸鋪開。

一、“小研究學(xué)習(xí)”的核心要義

相對(duì)于其他方式的學(xué)習(xí)，“小研究學(xué)習(xí)”的核心要義主要體現(xiàn)在如下方面。

“小研究學(xué)習(xí)”，自學(xué)與群學(xué)共在。“小研究學(xué)習(xí)”建基于兒童的獨(dú)立學(xué)習(xí)，引發(fā)的將是課堂上師生間的小組互學(xué)、團(tuán)隊(duì)共學(xué)，并引發(fā)兒童對(duì)于數(shù)學(xué)的熱愛、癡迷、陶醉和探索的沖動(dòng)。“小研究學(xué)習(xí)”的一個(gè)重要方式就是群體與個(gè)體相結(jié)合，其結(jié)合的重要載體就是“小研究”。一般來說，兒童進(jìn)入新內(nèi)容的學(xué)習(xí)，都不是從零起點(diǎn)開始的，而是在“小研究”中開始獨(dú)立的自學(xué)，從而經(jīng)歷過程、積累經(jīng)驗(yàn)、感悟方法，進(jìn)而擁有小組交流、全班互動(dòng)的群學(xué)“共同語(yǔ)”。在群學(xué)中，要特別鼓勵(lì)和支持兒童的是在分享、傾聽、互動(dòng)中建構(gòu)學(xué)習(xí)，以期發(fā)生“一朵云推動(dòng)另一朵云，一棵樹搖動(dòng)另一棵樹”的裂變效應(yīng)。

“小研究學(xué)習(xí)”，交流與反思同步?！靶⊙芯繉W(xué)習(xí)”最重要的就是讓兒童“在場(chǎng)”，那是一種入情入境、動(dòng)心動(dòng)容的深度“卷入”，交流與反思讓“小研究學(xué)習(xí)”在課前、課中和課后一以貫之，真正讓小研究伴隨兒童學(xué)習(xí)的自始至終，并帶給兒童有聲有色、有滋有味的經(jīng)歷與體驗(yàn)。這樣的交流要圍繞“小研究學(xué)習(xí)”展開，做到有的放矢，主要包括：我的嘗試，我的發(fā)現(xiàn)，我的疑惑，我的提醒，等等。反思則是為了科學(xué)地“揚(yáng)棄”，一般包括三個(gè)層面，一是知識(shí)與能力層面的反思，二是過程與方法層面的反思，三是情感、態(tài)度、價(jià)值觀層面的反思。交流與反思，將促進(jìn)和推動(dòng)”小研究學(xué)習(xí)”在更大范圍的檢閱以及更深程度上的提升。

“小研究學(xué)習(xí)”，設(shè)計(jì)與開發(fā)俱進(jìn)。“小研究學(xué)習(xí)”真正地思考兒童在課堂中的地位和作用，學(xué)習(xí)什么、怎么學(xué)習(xí)等眾多關(guān)乎學(xué)習(xí)核心要義的問題，不再是教師“一言堂”，兒童在“小研究學(xué)習(xí)”中擁有“建議權(quán)”和“決定權(quán)”，主要包括研究單的設(shè)計(jì)，課堂學(xué)習(xí)流程的規(guī)劃，以及相關(guān)課程資源的開發(fā)利用等。其中，研究單的設(shè)計(jì)要從靜態(tài)封閉式走向動(dòng)態(tài)開放式，更多地吸引和指導(dǎo)兒童的參與設(shè)計(jì)，比如我的舉例、我當(dāng)考官等。而課堂學(xué)習(xí)流程的規(guī)劃則要把核心的學(xué)習(xí)自由還給兒童，資源開發(fā)則要有意識(shí)地將兒童差異性發(fā)展和個(gè)性化表達(dá)納入課程資源加以撿拾、梳理和整合。“小研究學(xué)習(xí)”，讓兒童真正成為學(xué)習(xí)的主人。

二、“小研究學(xué)習(xí)”的操作流程

“小研究學(xué)習(xí)”一般遵循如下流程：

“小研究學(xué)習(xí)”的前提是對(duì)兒童學(xué)習(xí)的充分認(rèn)知與考慮。與兒童按照有關(guān)提綱與問題，對(duì)相關(guān)內(nèi)容作探索性思考與理解“在前臺(tái)呈現(xiàn)”相對(duì)照的是，教師的“教”退到了幕后。這樣的研究學(xué)習(xí)，為兒童提供了先做、先學(xué)的空間與時(shí)間，讓兒童更積極主動(dòng)地做好課堂學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，兒童對(duì)即將開始的新課學(xué)習(xí)“感覺良好”。好的學(xué)習(xí)，不是來自教師找到了一種好的教學(xué)方法，而是來自給兒童更好的機(jī)會(huì)去建構(gòu)。教師把學(xué)生帶到學(xué)習(xí)任務(wù)中，以兒童已有知識(shí)和觀念作為新教學(xué)的起點(diǎn)，給兒童多一點(diǎn)學(xué)習(xí)和建構(gòu)的機(jī)會(huì)，才能促進(jìn)兒童高質(zhì)量地學(xué)習(xí)。

三、“小研究學(xué)習(xí)”的操作策略

1.個(gè)體研學(xué)：聚焦核心知識(shí)，編制“小研究”，引導(dǎo)先行探索

兒童在課堂學(xué)習(xí)之前，一般要先完成一份“研究單”，這樣的研究學(xué)習(xí)，為兒童提供了先做、先學(xué)的空間與時(shí)間，讓兒童更積極主動(dòng)地做好課堂學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，讓兒童對(duì)即將開始的新課學(xué)習(xí)“感覺良好”。從學(xué)習(xí)的心理感受來看，兒童對(duì)有所熟悉的學(xué)習(xí)內(nèi)容更具有親近感，如果所學(xué)內(nèi)容讓兒童感覺到有所熟悉、有所知曉，學(xué)習(xí)的要求又在最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，那接下來的學(xué)習(xí)會(huì)充滿信心和動(dòng)力。對(duì)兒童來說，同樣有這樣的學(xué)習(xí)心理感受。通過課前的自主研究，讓兒童的課堂學(xué)習(xí)不從“全新”開始。深度的學(xué)習(xí)首先要能夠思考起來，用自己的見解和別人的見解交換，會(huì)有很好的效果。但是，思考問題需要很長(zhǎng)時(shí)間，課前的研究學(xué)習(xí)，彌補(bǔ)了課堂內(nèi)兒童獨(dú)立思考時(shí)間的不足，之后的課堂學(xué)習(xí)，則給予兒童更充分的兒童與兒童、兒童與教師的交流互動(dòng)。

一份高質(zhì)量的“小研究”，是兒童展開有效研究的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，一般來說，“小研究”具有如下屬性（見文末所附“平均數(shù)”小研究單）：

學(xué)科性。就“小研究”的內(nèi)容而言，它打上了明顯的學(xué)科“烙印”，有濃濃的學(xué)科的“味道”。它的問題，一定直指教學(xué)內(nèi)容的核心，杜絕拖泥帶水，有“四兩撥千斤”之功效。作為教師，要求具有豐富的學(xué)科素養(yǎng)，能看到內(nèi)容的學(xué)科本質(zhì)及“教學(xué)價(jià)值”，并能有高超的技巧有機(jī)提純和組合，并以適當(dāng)?shù)姆绞郊右猿尸F(xiàn)。比如，從“平均數(shù)”的研究單中可以看出，教師巧妙地把平均數(shù)的特性蘊(yùn)含其中，除平均數(shù)的意義（平均數(shù)是一組數(shù)據(jù)的代表）、平均數(shù)的算法等基礎(chǔ)目標(biāo)之外，還有平均數(shù)的敏感性，平均數(shù)介于最大數(shù)與最小數(shù)之間，平均數(shù)的齊次性，已知平均數(shù)求其中某一個(gè)體數(shù)值的方法等增值目標(biāo)。

研究性。前置于新課學(xué)習(xí)之前的“小研究”，不完全等同于以往我們所說的“預(yù)習(xí)”?！靶⊙芯俊敝械膯栴}，是兒童課前難以通過對(duì)教材的“復(fù)制”就可以完成的，如“平均數(shù)”小研究的第1道題，使學(xué)生置身于一個(gè)現(xiàn)實(shí)又有挑戰(zhàn)性的“情景場(chǎng)”中，他們需要對(duì)A、B、C三人之間的對(duì)話進(jìn)行“數(shù)理”的甄別，需要對(duì)A、B的不合理和C的合理性進(jìn)行分析和表述，需要對(duì)三個(gè)組的平均數(shù)進(jìn)行比較。這些問題絕非一問只有一個(gè)答案，也絕非一問一答就能解決，而需要兒童的思考、研究，需要兒童敞亮自己的想法，需要兒童的思維流汗、智力爬坡。

程序性。有這樣一個(gè)比方，在教學(xué)中，教師是“弓”，兒童是“箭”。而我以為，要將兒童化作“弓”，又化成“箭”，課前兒童先想、先做，讓兒童箭在弦上，蓄勢(shì)待發(fā)，從而生成對(duì)課堂學(xué)習(xí)的向往與期待。課前組織兒童進(jìn)行研究學(xué)習(xí)，這既是一種學(xué)習(xí)內(nèi)容的安排，又有對(duì)學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，即教師在“教”兒童思考、研究的路徑，也提供了兒童課堂中交流的線索。其后的課堂學(xué)習(xí)，一般圍繞這份研究單的線索展開，兒童在帶著想法、帶著疑問交流的過程中，提升認(rèn)識(shí)。

2.小組互學(xué)：組織小組交流，關(guān)注個(gè)別學(xué)情，提煉關(guān)鍵素材

在課前研究學(xué)習(xí)之后，教師在課堂中組織兩個(gè)層次的交流互動(dòng)學(xué)習(xí)。其中不可或缺的一環(huán)就是小組的互動(dòng)學(xué)習(xí)。

美國(guó)學(xué)者、著名學(xué)習(xí)專家愛德加·戴爾發(fā)現(xiàn)并提出“學(xué)習(xí)金字塔”理論，用數(shù)字形式形象顯示了采用不同的學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)者在兩周以后還能記住內(nèi)容（平均學(xué)習(xí)保持率）的多少。在塔尖，是第一種學(xué)習(xí)方式——“聽講”，也就是教師說、兒童聽，這種我們最熟悉最常用的方式，學(xué)習(xí)效果卻是最低的，兩周以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容只能留下5%。第二種，通過“閱讀”方式學(xué)到的內(nèi)容，可以保留10%。第三種，用“聲音、圖片”的方式學(xué)習(xí)，可以達(dá)到20%。第四種是“示范”，采用這種學(xué)習(xí)方式，可以記住30%。第五種，“小組討論”，可以記住50%的內(nèi)容。第六種，“做中學(xué)”或“實(shí)際演練”，可以達(dá)到75%。最后一種在金字塔基座位置的學(xué)習(xí)方式，是“教別人”或者“馬上應(yīng)用”，可以記住90%的學(xué)習(xí)內(nèi)容。也就是說，學(xué)習(xí)一些東西的最好的方法就是去教。

在小組內(nèi)，每位兒童將自己課前研究過程中的想法與困惑、發(fā)現(xiàn)與疑問和盤托出。小組成員商討：如果我們這個(gè)組等會(huì)在全班交流，如何整合小組內(nèi)各人的想法，如何分工將小組的學(xué)習(xí)成果向全班介紹。在這一輪學(xué)習(xí)中，教師需要關(guān)注兒童已經(jīng)學(xué)習(xí)了多少，是怎么學(xué)的，學(xué)得如何，有哪些收獲，有哪些困惑，有哪些疑問。在小組交流的過程中，教師要引導(dǎo)兒童進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，其意義在于：意味著兒童自主地完善著認(rèn)知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)；意味著兒童積極地投身于學(xué)習(xí)，而不是被動(dòng)地接受信息；意味著兒童將學(xué)習(xí)真正當(dāng)作自己的事，兒童真正做學(xué)習(xí)的主人。

在這一輪學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)該引導(dǎo)兒童進(jìn)行自我追問：我是否知道從布置的學(xué)習(xí)任務(wù)中學(xué)到了什么？對(duì)于這項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)，我能夠?qū)⒅譃楦〉娜蝿?wù)，使其容易完成嗎？關(guān)于這項(xiàng)任務(wù)，我是否能獨(dú)立完成，還是需要與他人合作呢？關(guān)于這項(xiàng)任務(wù)，我大約需要多長(zhǎng)時(shí)間？通過上述問題，兒童更自覺地認(rèn)識(shí)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程，有效地調(diào)節(jié)、控制自己的學(xué)習(xí)。

實(shí)踐證明，兒童能學(xué)，兒童也能教。只是，我們不要用成人的標(biāo)準(zhǔn)去要求兒童采用我們成人的方式在“教”。兒童的語(yǔ)言可能稚嫩，方式也許簡(jiǎn)單，但兒童用自己的水平闡述自己的理解，在交流的過程中他們?cè)诮?，他們?cè)趯W(xué)。兒童“教”，促進(jìn)了“學(xué)”。教，亦是更好的“學(xué)”。

3.全班共學(xué)：引導(dǎo)全班交流，調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，適當(dāng)鞏固提升

與傳統(tǒng)的課堂相比，“以學(xué)為中心”的教學(xué)過程中，教師的教表現(xiàn)得更為“后退”與“即興”。

在全班共學(xué)階段，兒童在課堂中的交流互動(dòng)學(xué)習(xí)，教師的點(diǎn)撥與引導(dǎo)不可或缺。葉圣陶先生曾告誡我們：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)?！边@樣的“相機(jī)”，在課堂中的表現(xiàn)方式即如前所述的“即興”。如在兒童相互交流、質(zhì)疑甚至于相互爭(zhēng)論的過程中，可能出現(xiàn)一些集體性的錯(cuò)誤想法，教師要適時(shí)地糾正；可能陷入“山重水復(fù)疑無路”的困境，教師要機(jī)智地啟發(fā)；可能課堂秩序一時(shí)變得混亂，教師要及時(shí)地維持紀(jì)律。又如在兒童發(fā)言后，教師可對(duì)其發(fā)言中精彩的部分提綱挈領(lǐng)地強(qiáng)調(diào)，對(duì)其言說中不明白之處的跟進(jìn)追問，或組織進(jìn)一步的思考。這些，都是教師在兒童交流過程中審時(shí)度勢(shì)作出的介入性點(diǎn)撥與引導(dǎo)——或是對(duì)兒童精彩想法的“放大”，或是對(duì)兒童表達(dá)不清的明晰，或是對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容中重點(diǎn)、難點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)的聚焦，或是對(duì)兒童學(xué)習(xí)中疑點(diǎn)、誤點(diǎn)的關(guān)注，或是凸顯對(duì)“方法”的提煉、“思想”的感悟。

要注意的是，兒童能講的，教師不搶著講；兒童能講清楚的，教師盡可能不重復(fù)講。學(xué)習(xí)的過程，不應(yīng)當(dāng)像暴風(fēng)驟雨般拳擊比賽的過程，而應(yīng)當(dāng)像那舒緩的、連綿的打太極拳的過程。俗話說“心急吃不了熱豆腐”，急不可待的引導(dǎo)，往往表現(xiàn)為教師自以為是地以自己的思路推進(jìn)課堂運(yùn)行。教師給予兒童的信號(hào)越多，兒童的思維水平也就越低。兒童的學(xué)習(xí)，需要教師的引導(dǎo)，但教師的點(diǎn)撥與引導(dǎo)要適時(shí)適度。教師是助產(chǎn)士，華南師范大學(xué)郭思樂教授就此分析指出，助產(chǎn)士的做法有兩種：一種是發(fā)揮產(chǎn)婦的主觀能動(dòng)性，使之依靠自身力量誕下嬰兒；另一種是助產(chǎn)士自己費(fèi)勁氣力來助產(chǎn)，結(jié)果助產(chǎn)士和產(chǎn)婦都十分辛苦，還產(chǎn)得不順利。無論助產(chǎn)士采用何種做法，都是在起主導(dǎo)作用，而第一種做法，顯然更加高明。以兒童為本，以學(xué)習(xí)為中心，教師的主導(dǎo)作用不僅存在，還應(yīng)當(dāng)發(fā)揮得更為高級(jí)，更為無形，更為超脫和得體。

兒童的學(xué)習(xí)，基于各自的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。兒童的差異性和個(gè)體特殊性客觀存在，他們出現(xiàn)各種想法是正常的。課堂中各種想法得以呈現(xiàn)，恰是以兒童為本、以學(xué)習(xí)為中心的體現(xiàn)。作為教師，要“造勢(shì)”，讓兒童主動(dòng)出擊，充分表達(dá)各自的所思所想。這一過程中，教師“訥于言而敏于行”，順其勢(shì)而改其路，四兩撥千斤。一言概之，教師的點(diǎn)撥與引導(dǎo)“隨人則活，由已則滯”。面對(duì)兒童的學(xué)習(xí)過程，教師要有“慢慢走、欣賞啊”的心態(tài)，相機(jī)穿插于兒童自主學(xué)習(xí)過程中的引導(dǎo)，要把握方向性，要有整體觀，做到服務(wù)兒童的學(xué)，促進(jìn)兒童的學(xué)，而不是遮蔽兒童的學(xué)，替代兒童的學(xué)。

綜上所述，構(gòu)建“小研究學(xué)習(xí)”的課堂，即在教學(xué)中，規(guī)劃與設(shè)計(jì)了“自主學(xué)習(xí)、交流互動(dòng)、點(diǎn)撥指導(dǎo)”的教學(xué)策略，讓兒童學(xué)、思、悟，讓兒童的學(xué)走在教師教之前，兒童在先學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行小組合作交流，在交流的基礎(chǔ)上教師與兒童共同進(jìn)行探究。以“學(xué)”為中心的課堂，致力于讓兒童做學(xué)習(xí)的主人，兒童，在“學(xué)”中生成，在“學(xué)”中生長(zhǎng)，在“學(xué)”中生活。

附：“平均數(shù)”小研究

“平均數(shù)”（三年級(jí)下冊(cè)）小研究

班級(jí)（ ） 姓名（ ）

1.A、B、C三個(gè)小組進(jìn)行1分鐘套圈比賽，每人套15個(gè)（套中個(gè)數(shù)如下圖）。哪個(gè)小組套得準(zhǔn)呢？A小組說：最大數(shù)8在我們這里，我們套得準(zhǔn)！B組說：我們總數(shù)最多，我們最準(zhǔn)！C組說：我們的平均數(shù)最大，我們套得準(zhǔn)！你覺得哪個(gè)小組說得有道理呢？說說你的想法。

2.D小組的4名同學(xué)也加入了比賽，前三人分別套中了6個(gè)、5個(gè)、3個(gè)。繼續(xù)套下去，他們能得冠軍嗎？為什么？

3.E小組的5名同學(xué)也進(jìn)行了這種套圈比賽。如果用虛線表示E組同學(xué)套中的平均數(shù)，你認(rèn)為哪幅圖的表示是正確的？說說你的理由。

（責(zé)編 金 鈴）