趙靖娜，芮艷芳

隨著我國外語教育理念和教學(xué)方法改革的不斷深入與發(fā)展，教師和學(xué)生的角色及定位也在不斷發(fā)生變化，外語教育正在從單一的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向創(chuàng)新能力、語言綜合應(yīng)用能力、思辨能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。建構(gòu)主義教學(xué)觀可以推動(dòng)教學(xué)從 “被動(dòng)傳輸模式”向“主動(dòng)建構(gòu)模式”轉(zhuǎn)變。由于任務(wù)型教學(xué)方法同樣強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性和主動(dòng)性，將建構(gòu)主義的教學(xué)理念和任務(wù)型教學(xué)方法結(jié)合起來，用建構(gòu)主義的教學(xué)理念來指導(dǎo)任務(wù)型教學(xué)的設(shè)計(jì)，對(duì)外語教學(xué)模式的改革大有裨益。

一、建構(gòu)主義教學(xué)觀

建構(gòu)主義（Constructivism）教學(xué)理論于20 世紀(jì)60年代由瑞士心理學(xué)家皮亞杰(Piaget)提出，該理論較好地提示了人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律。自21 世紀(jì)初開始被我國廣為接受并引入外語教學(xué)研究中。鐘志賢（2007）從認(rèn)識(shí)論的角度將建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)概括為：人們所獲得的知識(shí)是柔性的、彈性的，是在人的主體生命影響下產(chǎn)生的主觀知識(shí)。知識(shí)不過是人的心靈意識(shí)對(duì)外在世界所做的理解或意義建構(gòu)。也就是說學(xué)習(xí)是一個(gè)能動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的動(dòng)態(tài)過程，是通過已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(包括原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略)，有選擇地注意和知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義；學(xué)生是信息加工的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象；教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的呈現(xiàn)者和灌輸者。

建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境中的要素包括情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作共享、對(duì)話交流、意義建構(gòu)。因此，與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相適應(yīng)的教學(xué)模式應(yīng)為：以學(xué)生為中心，教師以組織者、幫助者和指導(dǎo)者的身份為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境并提供必要的學(xué)習(xí)資源以及協(xié)作、會(huì)話等環(huán)境要素，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)。

在實(shí)際教學(xué)中，幫助學(xué)生完成對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)并沒有固定的模式，可以結(jié)合多種教學(xué)方法設(shè)計(jì)課堂教學(xué)思路。

二、任務(wù)型教學(xué)法

任務(wù)型語言教學(xué)并非一個(gè)全新的語言教學(xué)法流派，它是20 世紀(jì)80 年代在語言習(xí)得理論和交際教學(xué)思想的研究和實(shí)踐基礎(chǔ)上發(fā)展起來的、 有重要影響的語言教學(xué)理論之一。Nunan(1989)根據(jù)任務(wù)相似的程度將其分為“真實(shí)世界的任務(wù)”或“目標(biāo)任務(wù)”(real world tasks or target tasks)和“教學(xué)任務(wù)”(pedagogical tasks)，前者指那些在生活中有類比對(duì)象或原型，即通過客觀考察后根據(jù)實(shí)際需要設(shè)計(jì)的，旨在使學(xué)習(xí)者有能力完成真實(shí)生活中的類似任務(wù)；后者包括基于第二語言習(xí)得的理論和相關(guān)研究，未必直接反映客觀實(shí)際的任務(wù)，只限于在一定的教育環(huán)境中運(yùn)用。Jane Willis（1996）在A Framework for Taskbased Learning 一書中為任務(wù)型語言教學(xué)提供了系統(tǒng)的操作層面上的指導(dǎo)，并提出了任務(wù)實(shí)施中須遵循的六個(gè)原則（真實(shí)性原則；形式、功能原則；連貫性原則；可操作性原則；實(shí)用性原則；趣味性原則）和三個(gè)階段（任務(wù)前、任務(wù)中和任務(wù)后），這些原則的確立標(biāo)志著任務(wù)型語言教學(xué)從理論走向?qū)嵺`，從零散走向系統(tǒng)，從發(fā)展走向成熟。

三、建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的任務(wù)型教學(xué)方法

建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的任務(wù)型教學(xué)方法可以強(qiáng)化學(xué)生認(rèn)知過程中的自我意識(shí)，促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)中的互動(dòng)與會(huì)話并推動(dòng)教師對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境的研究、選擇和創(chuàng)設(shè)，是英語專業(yè)教學(xué)模式改革的一種有益嘗試。Gorge W.Gagnon,Jr.&Michelle Collay(2001)總結(jié)了建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的六要素，分別為：情境創(chuàng)設(shè)(developing situations)、組織協(xié)作（organizing groupings）、搭建橋梁（building bridges）、提出問題（asking questions），成果展示（arranging exhibits）和回顧反思（inviting reflections）。與建構(gòu)主義教學(xué)理論結(jié)合的任務(wù)型教學(xué)活動(dòng)可以多種多樣，下表根據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)理論六要素，簡單列舉了在教學(xué)中可以采用的任務(wù)型教學(xué)活動(dòng)。

建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)六要素 與建構(gòu)主義教學(xué)理論結(jié)合的任務(wù)型教學(xué)活動(dòng)就話題提出問題供學(xué)生課前思考情境創(chuàng)設(shè) 要要求求學(xué)學(xué)生生就對(duì)某事一件情做景出做評(píng)出論決定或選擇搜集整理與話題相關(guān)的新聞、歌曲、案例、背景知識(shí)等小組合作討論頭腦風(fēng)暴組織協(xié)作 英角語色游扮戲演項(xiàng)目設(shè)計(jì)利用數(shù)字化平臺(tái)交換觀點(diǎn)、意見，互評(píng)作業(yè)、作文等專題討論頭腦風(fēng)暴搭建橋梁 現(xiàn)場參觀欣賞電影后評(píng)價(jià)場景模擬（記者招待會(huì)、談判、競選等）提出引導(dǎo)性問題，啟發(fā)學(xué)生思考提出預(yù)期問題，提前解決學(xué)生完成任務(wù)時(shí)可能出現(xiàn)的難點(diǎn)或困惑提出問題 提出說明性問題，引導(dǎo)學(xué)生判斷和辨別提出綜合性或整體性問題，引導(dǎo)學(xué)生概括小組的一致觀點(diǎn)或促使小組內(nèi)部觀點(diǎn)達(dá)成一致口頭匯報(bào)英語演講展示并解釋圖表成果展示 短劇表演展示并說明實(shí)物的制作理念和過程展示并解釋照片、錄音、影片等展示并解釋英語黑板報(bào)、英文報(bào)刊等引導(dǎo)全體學(xué)生回顧所學(xué)內(nèi)容獨(dú)立思考、閱讀課文或者任務(wù)型材料回顧反思 記英語日記、課堂筆記、觀察筆記寫反思日志寫英語作文等

需要明確的是，建構(gòu)主義六要素之間并不是簡單的時(shí)間先后的關(guān)系。其中情境創(chuàng)設(shè)是對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)的整體把握，要體現(xiàn)清晰的教學(xué)目標(biāo)，同時(shí)涵蓋學(xué)生需要完成的任務(wù)。其他要素基本按照時(shí)間順序在教學(xué)環(huán)節(jié)中逐步呈現(xiàn)，包括組織小組協(xié)作、在新舊知識(shí)之間搭建橋梁、學(xué)生展示并說明成果以及對(duì)所有內(nèi)容的反思與回顧。而提出問題這一要素貫穿于整個(gè)的教學(xué)環(huán)節(jié)，不同類型的問題可以啟發(fā)并引導(dǎo)學(xué)生理解情境、完成任務(wù)并總結(jié)概括任務(wù)的完成情況等等。

四、基礎(chǔ)英語課教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)例

現(xiàn)以《綜合教程》第二冊（張春柏，2011）第五單元為例，結(jié)合建構(gòu)主義的教學(xué)理論設(shè)計(jì)各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù)，目的是使學(xué)生在完成任務(wù)的過程中逐步實(shí)現(xiàn)意義的建構(gòu)。在設(shè)計(jì)教學(xué)環(huán)節(jié)之前，教師首先從體裁、主題、背景知識(shí)、內(nèi)容、語言等角度進(jìn)行全方位的拆解和分析。

體裁：敘述+議論

主題：積極向上的人生觀、價(jià)值觀

背景知識(shí)：ALS（Amyotrophic Lateral Sclerosis）肌萎縮側(cè)索硬化癥;冰桶挑戰(zhàn)；斯蒂芬·霍金

主要內(nèi)容：作者因身患疾病雙腿殘疾，但仍每天堅(jiān)持自己開車上下班，獨(dú)自走完家門口的14 級(jí)臺(tái)階。他把這14 級(jí)臺(tái)階當(dāng)作生命的標(biāo)尺，并告訴自己如果哪天他不能獨(dú)立走完這14 級(jí)臺(tái)階了，他就承認(rèn)失敗、倒下、等待死亡。作者看似堅(jiān)強(qiáng)，其實(shí)一直生活在極端自憐、自私、麻木的狀態(tài)之中。他認(rèn)為自己為疾病所累，根本不可能幫助他人，而且理所當(dāng)然地應(yīng)該得到別人的幫助。直到有一天，一位眼盲的老人，在漆黑的雨夜，跟年幼的小孫女在黑暗中摸索著幫助作者更換了輪胎。當(dāng)作者最終了解到老人根本看不見的時(shí)候，他終于在羞恥和震撼中重新認(rèn)識(shí)了自己，并改變了自己對(duì)人生的態(tài)度和看法。作者決定盡自己的微薄之力盡量去幫助所有他能夠幫助的人，因?yàn)樗溃胍獜膭e人那里得到什么，首先自己要做出同樣的付出。

語言：文章敘述部分語言簡潔生動(dòng)、通俗易懂，對(duì)人物動(dòng)作、表情的刻畫細(xì)致入微；議論部分深刻雋永，值得細(xì)細(xì)推敲。同時(shí)文中還運(yùn)用了移就、雙關(guān)等多種修辭手法。

基于以上分析，對(duì)教學(xué)環(huán)節(jié)做如下設(shè)計(jì)。

（一）課前任務(wù)：創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)興趣

根據(jù)建構(gòu)主義理論，在建構(gòu)新的知識(shí)之前，應(yīng)首先激發(fā)學(xué)習(xí)者頭腦中已有的社會(huì)文化背景知識(shí)，以便于其將舊知識(shí)與新知識(shí)建立聯(lián)系，完成意義的建構(gòu)。因此，課前任務(wù)包含兩個(gè)選擇：1.To collect information about Ice Bucket Challenge and ASL,and prepare to do a presentation on it from a certain perspective.2.To Experience one hour as if you were disabled in one way or another,and report your feelings to the class on Wechat.

任務(wù)1 要求以小組協(xié)作的形式完成，目的在于使學(xué)生首先對(duì)作者所患疾病有所了解，進(jìn)而能夠深刻體會(huì)作者在人生不同階段的心理狀態(tài)，也就是在知識(shí)建構(gòu)之前對(duì)社會(huì)文化背景知識(shí)的激發(fā)過程。同時(shí)因?yàn)槭切〗M任務(wù)，學(xué)生們必然會(huì)在收集完所有相關(guān)信息后，對(duì)信息進(jìn)行篩選和梳理、協(xié)作與交流。

任務(wù)2 要求學(xué)生通過親身體驗(yàn)的方式，感受殘疾人心理上的細(xì)微情感。然后通過在互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)上的互動(dòng)交流，學(xué)生不但可以發(fā)表自己的感受，同時(shí)也可以對(duì)他人發(fā)表的內(nèi)容進(jìn)行回應(yīng)和探討。事實(shí)上這兩項(xiàng)任務(wù)除了為后期的知識(shí)建構(gòu)做初步準(zhǔn)備之外，還可以讓學(xué)生以表達(dá)內(nèi)容和情感為出發(fā)點(diǎn)訓(xùn)練語言。經(jīng)驗(yàn)證，這種基于內(nèi)容和情感表達(dá)的語言輸出比單純?yōu)榱溯敵龆敵龈行А?/p>

（二）課中任務(wù)：組織協(xié)作，多元互動(dòng)

有了前面兩個(gè)任務(wù)的鋪墊， 本文的導(dǎo)入可以從presentation 開始，請每個(gè)小組匯報(bào)自己對(duì)冰桶挑戰(zhàn)和ASL 了解到的相關(guān)內(nèi)容。聽眾（包括老師和學(xué)生）可以提出問題，直接展開對(duì)話。教師穿插其中，指導(dǎo)生生互動(dòng)。當(dāng)匯報(bào)和互動(dòng)完畢之后，教師要對(duì)每一組的表現(xiàn)給出評(píng)價(jià)，同時(shí)要求其他組的同學(xué)也同樣給出評(píng)價(jià)。可以簡短地總結(jié)一下各小組的優(yōu)缺點(diǎn)并提出補(bǔ)充內(nèi)容或建議等。

當(dāng)講到作者生病之后的心路歷程時(shí)，教師可以節(jié)選前天學(xué)生在平臺(tái)上交流的內(nèi)容，引導(dǎo)大家進(jìn)一步討論，使學(xué)生更深層次地體會(huì)作者在遭受人生中一個(gè)重大打擊之后的懊惱、沮喪的心情，體會(huì)作者為什么會(huì)把那14 級(jí)臺(tái)階當(dāng)作生命的標(biāo)尺，為什么看似堅(jiān)強(qiáng)的背后真實(shí)的內(nèi)心卻是無比的絕望。在理解的難點(diǎn)問題上，追加另一個(gè)任務(wù)就是要求學(xué)生課后閱讀歐·亨利的短篇小說The Last Leaf。因?yàn)樾≌f中患病的主人公把窗外的幾片樹葉看作自己生命的象征，這一情感和作者對(duì)14 級(jí)臺(tái)階的情感有共通之處，需要細(xì)細(xì)品味。

在敘述故事的部分，即作者是如何因?yàn)榈玫揭晃焕先说膸椭淖兞俗约喝松拍?，首先可以選擇啟發(fā)式、問答式、討論式和比較式等教學(xué)方法讓學(xué)生了解故事的梗概，讓學(xué)生參與分析、推理、歸納和總結(jié)等認(rèn)知過程，而不是由教師直接講解甚至翻譯。然后可以設(shè)計(jì)如下任務(wù)：一是復(fù)述故事。請學(xué)生以作者的口吻復(fù)述整個(gè)故事。要用自己的話復(fù)述， 不能背誦原文。 這一任務(wù)的目的在于讓學(xué)生經(jīng)過閱讀——理解——提取信息——語言轉(zhuǎn)換——重新輸出這一系列的過程，把書本上的語言符號(hào)首先轉(zhuǎn)化為信息，然后內(nèi)化為自身的語言知識(shí)，進(jìn)而再次輸出。二是轉(zhuǎn)述故事。與復(fù)述故事不同的是，轉(zhuǎn)述故事需要轉(zhuǎn)變說話人的身份，以整個(gè)故事的另一個(gè)參與者身份轉(zhuǎn)述故事。例如，學(xué)生以老人的身份講述自己是如何決定并幫助作者的。這個(gè)訓(xùn)練的難度在于，轉(zhuǎn)述人要揣摩作者未在文中表述出來的老人的心理和想法，而且要符合故事發(fā)展的趨勢，然后把這些內(nèi)容再轉(zhuǎn)述出來。這種訓(xùn)練不但可以讓學(xué)生注意語言表達(dá)上的問題，同時(shí)也培養(yǎng)了換角度思考的能力。

在閱讀作者對(duì)故事的反思和議論之前，教師應(yīng)讓學(xué)生首先從自己的內(nèi)心出發(fā)，以作者的身份進(jìn)行反思，把自己的想法寫下來并互相分享評(píng)價(jià)。之后，可以共同閱讀文章的最后一部分，也就是作者經(jīng)過這次事件之后對(duì)人生和生命意義的探討。可以把作者的思考與學(xué)生的想法進(jìn)行比較，幫助學(xué)生形成一個(gè)全新的互動(dòng)模式，即讀者與作者之間的互動(dòng)。

（三）課后任務(wù)：成果展示、系統(tǒng)反思

課文的精講結(jié)束之后，可以布置以下相關(guān)任務(wù)。

1.要求學(xué)生用最后五分鐘時(shí)間撰寫學(xué)習(xí)日志。學(xué)習(xí)日志包含兩部分：對(duì)本單元所學(xué)知識(shí)的總結(jié)；對(duì)自己學(xué)習(xí)的投入程度、學(xué)習(xí)效果的反思與評(píng)價(jià)。

2.編排英語短劇。要求學(xué)生課下將故事經(jīng)過加工之后，以英語短劇的形式表演出來。學(xué)生不但要把故事改寫成劇本，還要合作演出，這對(duì)學(xué)生的思維和口語是一種有效的訓(xùn)練。

3.仿寫故事。顧名思義就是仿照課文寫一篇類似的小故事。

4.續(xù)寫故事。根據(jù)故事的發(fā)展脈絡(luò)展開聯(lián)想，設(shè)想事后作者可能的經(jīng)歷。

最后一個(gè)環(huán)節(jié)就是展示和反饋。這是幫助學(xué)生完成知識(shí)建構(gòu)的最后也是最重要的一個(gè)步驟。對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)日志，教師要予以點(diǎn)評(píng)、補(bǔ)充和指導(dǎo)；英語短劇要在全班展示之后進(jìn)行教師評(píng)價(jià)和學(xué)生互評(píng)，學(xué)生互評(píng)應(yīng)包括小組之間互評(píng)和組內(nèi)互評(píng)，這樣的多元互動(dòng)有利于學(xué)生在討論過程中強(qiáng)化知識(shí)，思想碰撞、取長補(bǔ)短；仿寫和續(xù)寫的故事，可以要求學(xué)生在數(shù)字化平臺(tái)上提交，并要求每位學(xué)生批改評(píng)價(jià)其他同學(xué)的至少一篇作文，教師要參與其中，然后在課上進(jìn)行整體點(diǎn)評(píng)并指出亮點(diǎn)。

以上就是英語精讀課教學(xué)步驟的示例，需要說明的是教學(xué)模式和教學(xué)步驟從來都不是，也不應(yīng)該是千篇一律的。教師應(yīng)該根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)材料的特點(diǎn)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)等，選擇多樣化的教學(xué)方法，設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)任務(wù)，以達(dá)到最佳的教學(xué)效果。

建構(gòu)主義教學(xué)觀對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)意義在于其對(duì)學(xué)生和教師角色的重新定位，這種重新定位決定了以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)理念。建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的任務(wù)型英語教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容任務(wù)化、教學(xué)互動(dòng)多元化、教學(xué)方法多樣化。在建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下設(shè)計(jì)的教學(xué)任務(wù)應(yīng)特別注重新舊知識(shí)的銜接，也就是如何通過激發(fā)學(xué)生頭腦中已有的知識(shí)，幫助其建構(gòu)新的意義。

[1]Gorge W.Gagnon，Jr.&Michelle Collay.Designing for Learning：Six Elements in Constructivist Classrooms[M].California：Corwin Press,Inc.，2001：7.

[2]Nunan，D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].Cambridge：Cambridge University Press，1989：40-41.

[3]Willis，J.A Framework for Task-based Learning[M].Harlow，Essex：Longman，1996：58.

[4]鐘志賢.教學(xué)設(shè)計(jì)視域：大學(xué)教學(xué)模式的局限與走向[J].開放教育研究，2007（2）.