楊雪蓮

語文閱讀教學(xué)中的思維情境教學(xué)模式研究，緣起于新課標在全面落實三維目標的大背景下探討如何發(fā)展學(xué)生思維這一現(xiàn)實問題。依據(jù)對“情境”這一核心概念的本質(zhì)認識，并遵循思維發(fā)生心理學(xué)的基本原理，本文首先對“思維情境”概念內(nèi)涵做了界定。在此基礎(chǔ)上，以“思維結(jié)構(gòu)”理論為指導(dǎo)，構(gòu)建出“優(yōu)化思維情境閱讀教學(xué)模式”。將此模式投入教學(xué)實踐進行應(yīng)用與檢驗，從中總結(jié)出具體的操作策略，形成了一些基本經(jīng)驗與認識。

思維情境 概念內(nèi)涵 教學(xué)模式 理論依據(jù) 操作策略

語文學(xué)科是語言學(xué)科，語言是思維的物質(zhì)存在，發(fā)展思維是語文學(xué)科的核心任務(wù)。課改前，思維能力的培養(yǎng)由于“雙基”中心的思路，相對簡單，多為專項訓(xùn)練，而新課標推行全面落實三維目標。在此大背景下，發(fā)展思維又遇到了新的挑戰(zhàn)，其必然要求思維訓(xùn)練必須融于文本情境之中，融于閱讀教學(xué)過程之中。由此，“思維情境”的提出就是一個必然的話題。

一、“思維情境”概念界說

思維，“它是人腦對客觀事物的本質(zhì)和事物內(nèi)在的規(guī)律性關(guān)系的概括與間接的反映”。[1]

關(guān)于“情境”，其概念內(nèi)涵有多種界定，筆者大致梳理成三個角度：有人側(cè)重于從情境的外顯形態(tài)來界定，如李吉林老師及語言學(xué)家陳道望先生的“情境”內(nèi)涵界說；有人側(cè)重于“情”與“境”二維因素結(jié)合說，如羅格夫（Rogoff）與趙蒙成教授對情境的定義；還有人側(cè)重于主客體關(guān)系說，代表人物是庫爾德·勒溫及黑格爾等。

德國著名的心理學(xué)家?guī)鞝柕隆だ諟卣J為，“每一門科學(xué)都必須考慮整個情境，即個體和環(huán)境兩者的狀態(tài)”，但是“在心理學(xué)中我們尚沒有包括這兩者的術(shù)語。因為情境這個術(shù)語通常用來表示環(huán)境”[2]。他在著作《拓撲心理學(xué)》中討論情境問題時指出，“就情境概念的內(nèi)容來說，從亞里士多德的概念到伽利略的概念過渡，要求我們不再在單個的孤立的物體的性質(zhì)中，而是在物體和它的環(huán)境之間的關(guān)系中，尋找事件的原因”。黑格爾在《美學(xué)》第1卷中闡述了這樣的觀點：“情境是本身未動的普遍的世界情況與本身包含著動作和反應(yīng)的動作的具體動作這兩端的中間階段，所以，情境兼具前后兩端的性格，把我們從這一端引到另一端?！盵3]我們由此可以獲得關(guān)于情境概念的含義：“每一心理事件既取決于個體的狀態(tài)，也取決于環(huán)境，情境是一個心理事件中個體與環(huán)境的一種關(guān)系”。[4]

筆者在這里選擇“主客體關(guān)系說”。因為它吻合了皮亞杰的發(fā)生認識論原理：“認識既不是起因于一個有自我意識的主體，也不是起因于業(yè)已形成的（從主體的角度來看）、會把自己烙印在主體之上的客體；認識起因于主客體之間的相互作用。”[5]從主客體相互作用的角度界定情境的概念，其對教學(xué)的指導(dǎo)作用是：讓外在學(xué)習(xí)情境與學(xué)習(xí)者自身發(fā)生密切聯(lián)系，使之相互碰撞、相互作用，助推主體認知發(fā)展。

這里的“思維情境”，特指在閱讀教學(xué)中促使思維發(fā)生、發(fā)展的一切內(nèi)外部條件的總和。具體到課堂教學(xué)中，思維情境首先分為兩個維度的要素，即外顯環(huán)境和內(nèi)隱環(huán)境。外顯環(huán)境，是指對思維產(chǎn)生影響的外在客觀因素構(gòu)成的一個“外在的社會場”，如物化場景和知識文化（語境信息）、方法策略和思維方式（操作工具）、認知調(diào)節(jié)（反省技術(shù)）、情感氛圍（動力元素）等；內(nèi)隱環(huán)境，即與“外在的社會場”相對應(yīng)的認知主體的“內(nèi)在的文化場”，同樣涉及認知表象和知識經(jīng)驗（語境信息）、方法策略和思維方式（操作工具）、反思監(jiān)控（反省技術(shù)）、情感體驗（動力元素）等因素。學(xué)生的思維就活躍在這樣的“外在場”與“內(nèi)在場”的共同作用之間。其次，“思維情境”的實質(zhì)，是指外顯環(huán)境與內(nèi)隱環(huán)境之間的聯(lián)系。也就是說，只有這些內(nèi)外部因素產(chǎn)生實際聯(lián)系時，才會對思維的發(fā)生、發(fā)展、結(jié)果產(chǎn)生不同程度的影響，因而這種“聯(lián)系”就構(gòu)成了學(xué)生的“思維場”，即思維情境。按照思維的“發(fā)生—成長—外化”的自然規(guī)律，思維情境又可分為思維的發(fā)生情境、成長情境、外化情境。

提出“思維情境”概念，是為了在語文教學(xué)中運用，對于運用而言，就是要“優(yōu)化思維情境”?！皟?yōu)化”，即教學(xué)要為學(xué)生思維的發(fā)展提供或催生優(yōu)質(zhì)的認知環(huán)境。

二、“優(yōu)化思維情境”閱讀教學(xué)模式的理論建構(gòu)

1.“思維的三棱結(jié)構(gòu)”理論對教學(xué)的啟示

林崇德指出，思維結(jié)構(gòu)是人類這一大系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)。要探討人類思維結(jié)構(gòu)的組成，就要從人類主體與其客體的相互關(guān)系、人類思維本身的整體和部分以及部分與部分之間的相互關(guān)系來考察。由此，他提出了“思維的三棱結(jié)構(gòu)”，如圖1所示。

由圖1可知，思維結(jié)構(gòu)包括六種成分：“思維的目的、思維的過程、思維的材料或結(jié)果、思維的自我監(jiān)控或自我調(diào)節(jié)、思維的品質(zhì)、思維中的認知因素與非認知因素?！盵1]

林先生認為：“一個思維結(jié)構(gòu)，有目的、有過程、有結(jié)果或材料；整個結(jié)構(gòu)的成分，由自我意識來監(jiān)控和調(diào)節(jié)，并表現(xiàn)出各種思維品質(zhì)；思維結(jié)構(gòu)是一個智力（認知））因素與非智力（認知）因素交互作用的系統(tǒng)；思維結(jié)構(gòu)是在實踐活動中實現(xiàn)的，它要依賴一系列的客觀條件（環(huán)境），并逐步通過內(nèi)化和結(jié)構(gòu)內(nèi)部的動力作用，獲得發(fā)展。”[6]

林先生的“思維的三棱結(jié)構(gòu)”，綜合考慮了影響智力水平的諸多因素，這對于我們研究思維情境的相關(guān)要素具有啟示意義。再有，他重視了各因素的作用，闡明了每一因素的內(nèi)涵及對其他因素的影響和制約作用，這對于我們研究與選擇促進學(xué)生思維發(fā)展的策略無疑具有借鑒和指導(dǎo)意義。但這些因素之間的作用，還缺少一個“中心聚焦點”?！八季S過程”應(yīng)該成為各要素的中心聚焦點，只有思維過程展開，各要素才能展現(xiàn)出潛在的影響和制約作用。而且思維心理學(xué)所說的思維結(jié)構(gòu)，主要是心理結(jié)構(gòu)即思維過程的結(jié)構(gòu)，思維的分析和綜合、抽象和概括的過程，是思維心理活動的總結(jié)構(gòu)或總機制[1]。由此，以“思維過程”為核心，重組這些要素，各要素與思維過程的關(guān)系如圖2（見下頁）所示。

以思維過程為核心重組這些因素的意義就在于：關(guān)注思維過程，明晰影響思維過程的因素，有利于我們在教學(xué)中以這些影響因素為自變量，并通過調(diào)控自變量來觀察思維過程與結(jié)果的發(fā)展。總之，有益于找到促進思維過程展開的著手點。再有，當思維過程的影響和制約因素明晰之后，我們再探討思維目的和思維結(jié)果的影響因素，思路也會更加明朗。

“思維的必要性首先產(chǎn)生于實踐活動中主體面前出現(xiàn)新的問題、新的活動要求和條件?！盵1]這些問題、活動要求和條件就成了思維目的產(chǎn)生的外在情境性因素。同時，思維的目的能否產(chǎn)生還與認知主體內(nèi)部的知識經(jīng)驗、思維品質(zhì)、情感體驗等有關(guān)。外部的要求或任務(wù)與認知主體在如上三方面的水平相關(guān)度越高，學(xué)生思維的目的越易產(chǎn)生、越強烈。

如圖2所示，思維結(jié)果的水平受制于上述所有的因素。要想提高思維結(jié)果的質(zhì)量，這諸多方面的因素，只要有一個因素發(fā)生變化就會帶來整個思維結(jié)果的變化。因為“思維結(jié)構(gòu)內(nèi)某一成分改變必將引起其結(jié)構(gòu)內(nèi)其他有關(guān)成分的變化”[1]。

2.以思維結(jié)構(gòu)理論為基礎(chǔ)構(gòu)建課堂教學(xué)模式

林崇德先生認為：“思維心理結(jié)構(gòu)是一個整體，思維發(fā)展上所涉及的問題，都與這個結(jié)構(gòu)、這個結(jié)構(gòu)的關(guān)系和聯(lián)系有關(guān)。思維及其發(fā)展的研究，必須要從思維的這種整體性出發(fā)。”[1]以林先生的“思維結(jié)構(gòu)”為理論基礎(chǔ)，遵循思維“發(fā)生—發(fā)展—外化”的自然規(guī)律，進行課堂教學(xué)模式的建構(gòu)。

首先，建構(gòu)起以“思維目的的誘發(fā)情境—思維生長的助推情境—思維成果的提煉情境”為主軸的情境鏈，然后在這條主鏈的三個階段分別細化出具體的情境類型：在思維目的的誘發(fā)階段，可以主要通過問題情境與任務(wù)情境來誘發(fā)思維；在思維生長的助推階段，主要針對思維內(nèi)隱環(huán)境要素的不足來有針對性地創(chuàng)設(shè)外顯環(huán)境，實現(xiàn)外顯環(huán)境對內(nèi)隱環(huán)境的激活與完善；在思維成果的提煉階段，立足于對陳述性知識、程序性知識和元認知知識的提煉創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境。在此思想指導(dǎo)下，建構(gòu)出“優(yōu)化思維情境”閱讀課堂教學(xué)模式，如圖3。

三、“優(yōu)化思維情境”閱讀教學(xué)模式的實踐

1.創(chuàng)設(shè)思維目的的誘發(fā)情境

創(chuàng)設(shè)思維目的的誘發(fā)情境，其實質(zhì)是將引發(fā)學(xué)生思維的問題或任務(wù)寓于產(chǎn)生它的背景或環(huán)境之中。那么，在語文閱讀教學(xué)中，問題或任務(wù)存在的背景或環(huán)境有哪些種類呢？根據(jù)語境理論以及思維情境的內(nèi)涵，可將問題或任務(wù)存在的情境大致分為三類，即：上下文語境（包括口語的前言后語、書面語的上下文）、情景語境（即時間、地點、話題、場合、交際參與者的特征如身份、職業(yè)、思想、教養(yǎng)、心態(tài)、參與者的關(guān)系等）、社會文化語境（即歷史文化背景、社會規(guī)范和習(xí)俗、價值觀）三個方面。

將問題或任務(wù)融于這“三類”語境中，只是關(guān)注到了問題或任務(wù)的“外在環(huán)境”，若想真正讓問題或任務(wù)在學(xué)生的頭腦中生成，在情境創(chuàng)設(shè)時還要從學(xué)生的“知識經(jīng)驗、思維品質(zhì)、情感體驗”等方面去考慮這些外在因素的可接受性。當外在因素不超越學(xué)生的可接受水平時，才能喚醒學(xué)生內(nèi)在思維環(huán)境的相關(guān)因素，外在的情境才能產(chǎn)生“情境”的意義。

問題或任務(wù)只是發(fā)展思維的中介，必須明確問題與任務(wù)中蘊含的發(fā)展思維的具體目標，整個系統(tǒng)才能暢通。著眼于“思維品質(zhì)”的發(fā)展，是發(fā)展思維的良好切入口。正如朱智賢、林崇德所言：“培養(yǎng)思維品質(zhì)是發(fā)展思維能力的突破點，是提高教育質(zhì)量的好途徑。”[1]

2.創(chuàng)設(shè)思維生長的助推情境

當學(xué)生嘗試解決情境中的問題或完成情境中的任務(wù)時，由于個體在知識經(jīng)驗、方法策略、思維方式、情感動力、反思監(jiān)控能力等方面與問題解決或任務(wù)完成所要求的匹配能力之間存在差距，從而導(dǎo)致問題解決或任務(wù)完成受阻，這就需要教師通過外部環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，有效彌補這些因素，從而引發(fā)學(xué)生內(nèi)部相應(yīng)的思維環(huán)境的改組或變革，即學(xué)生內(nèi)部的思維環(huán)境產(chǎn)生新變化，最終使問題或任務(wù)得到順利解決。

創(chuàng)設(shè)“助推學(xué)生思維的情境”基本原則是：讓情境的相關(guān)因素落在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。具體策略有：創(chuàng)設(shè)助推“知識經(jīng)驗更新”的情境、“操作方法更新”的情境、“思維方式更新”的情境、“情感體驗更新”的情境、“自我監(jiān)控更新”的情境。具體從哪個角度、選擇哪個因素進行思維的助推，取決于任務(wù)或問題本身的特征以及對學(xué)生構(gòu)成阻礙的具體要素。我們要針對具體情況靈活介入，而不求面面俱到、變革全部要素。

3.創(chuàng)設(shè)思維成果的提煉情境

思維能力發(fā)展在語文學(xué)科教學(xué)中還有一個有別于其他學(xué)科的特殊性，那就是思維活動的效果不僅體現(xiàn)在思維成果上，還需要進一步體現(xiàn)在言語的發(fā)展上?；诖耍Z文教學(xué)優(yōu)化思維情境的模式必須有一個獨有的階段：思維成果提煉階段。

語言作為思維的物質(zhì)存在，思維成果外顯在學(xué)生輸出的言語中。因此，思維成果的提煉情境，其關(guān)注點無疑是語言，包括口頭語言和書面語言。針對學(xué)生的言語發(fā)展，思維情境的創(chuàng)設(shè)要立足于兩個層次，即關(guān)注言語表達的科學(xué)性與言語表達的藝術(shù)性，在此基礎(chǔ)上還要引導(dǎo)學(xué)生反思優(yōu)質(zhì)言語形成的經(jīng)驗。從知識的角度說，可以從“陳述性知識、程序性知識、策略性知識”方面引導(dǎo)學(xué)生反思提煉“思維成果”。

需要說明的是，由于語言是思維的物質(zhì)存在，當學(xué)生的思維產(chǎn)生后往往立即用言語表達出來，因此我們就直接過渡到對學(xué)生言語的關(guān)注，并通過對言語的調(diào)節(jié)來提升學(xué)生言語與思維的水平，而這個過程也往往是助推學(xué)生思維的過程。從這個意義上說，創(chuàng)設(shè)思維的助推情境與創(chuàng)設(shè)思維成果的提煉情境有時是交織在一起的。但思維助推階段注重對言語的關(guān)注，其言語具有“過程性言語”的性質(zhì)，而在解決問題或完成任務(wù)后的言語具有“作品性言語”的性質(zhì)。況且，助推思維的發(fā)展，不僅要關(guān)注學(xué)生表層的言語，更要關(guān)注制約學(xué)生思維發(fā)展的諸多隱性因素。因此，思維的發(fā)展階段不可取代，但關(guān)注學(xué)生的言語發(fā)展要貫穿課堂教學(xué)的始終。

四、反思與深化

首先，“優(yōu)化思維情境”閱讀教學(xué)模式在課堂教學(xué)過程中的應(yīng)用不止一個回合。它以“一個問題或一個任務(wù)”的完成為一個基本單位。就一節(jié)優(yōu)質(zhì)課來講，一般設(shè)計1～4個教學(xué)大板塊即可，也就是此模式用到1～4次即可。

其次，關(guān)于創(chuàng)設(shè)“思維生長的助推情境”，目前的研究只關(guān)注了“助推要素”，而對學(xué)生完成情境任務(wù)或解答情境問題時思維的“整體性認知地圖”研究不夠。下一階段，教學(xué)要針對學(xué)生認知的整體性特征進行完善與助推。

最后，教育的改革與發(fā)展必須建立在“批判與繼承”觀念的基礎(chǔ)上。李吉林老師提出的“六種”創(chuàng)設(shè)情境的方法解決了符號與經(jīng)驗的關(guān)系問題，并凸顯了情緒的調(diào)度和有效利用。這警示著我們的“思維情境”教學(xué)研究不能陷入理性的工具化誤區(qū)，在研究中要力求做到“科學(xué)理性與人文感性”的有機結(jié)合。

參考文獻

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[2][德]庫爾德·勒溫.拓撲心理學(xué)[M].杭州：浙江教育出版社，1997.

[3] 黑格爾.美學(xué)第I卷[M].北京：商務(wù)印書館，1929.

[4] 李藝明.思維與情境.http：//gz.fjedu.gov.cn/meishu/ShowArticle.asp.ArticleID=9581.

[5] 皮亞杰.發(fā)生認識論原理[M].北京：商務(wù)印書館，1981.

[6]林崇德.思維是一個系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)[J].寧波大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2006（10）.

【責(zé)任編輯 鄭雪凌】