蔣紹君

（紹興文理學院元培學院外語系，浙江紹興 312000）

英語學習環(huán)境與學習者學習動機的相關性研究

蔣紹君

（紹興文理學院元培學院外語系，浙江紹興 312000）

本量化研究考察學生對英語學習環(huán)境的三個層面（物理環(huán)境、教學安排、社會情境）的看法。研究的同時考察了英語學習環(huán)境和學習動機之間的相關關系。受試者為兩所三本院校英語專業(yè)學生。結果顯示，物理環(huán)境、教學安排和社會情境都被受試者看作是英語學習的障礙。同時，受試者的英語學習動機和學習環(huán)境之間存在著正向相關關系。最后，研究者就研究結果給出了一些教學建議。

英語學習；學習動機；學習環(huán)境

我國地處亞洲經(jīng)濟中心區(qū)域，對外交流十分活躍。因此，英語水平在很大程度上被看成是學習能力、社會地位和成功與否的標志。然而，和亞洲很多國家一樣，英語在我國是被當做一門外語來教學，而不是作為生存的語言來使用。就像一些學者（Parker,Heitzman,Fjerstad,Babbs,&Cohen,1995）[1]認為的那樣，外語學習者在課堂之外缺少足夠的語言浸潤，這給外語教學帶來了很大的挑戰(zhàn)。Savigan[2]提到外語的學習大都是在教室里進行，多半是把語言當做一門學科在研讀。Hammerly[3]強調(diào)教室只是提供一種虛擬的環(huán)境，無法有真正豐富的語言環(huán)境，不能隨時提供語料（input）和回饋（feedback）。英語學習一直是停留在考試階段，很難有所突破，學生出了教室就很難實際去應用。然而，就如Spolsky[4]指出的那樣，在真實語言環(huán)境下的交流機會，尤其是和以該語言為母語的人的交流，是二語習得的重要因素之一。這大概就解釋了為什么半個多世紀以來，很多外語教學模式和方法，如內(nèi)容—語言融合學習法（CLIL:Content-Language Integrated Learning）、交際英語教學法（CLT:Communicative Language Teaching）等都試圖通過浸泡式語言訓練營（immersion camp）和雙語教學（bilingual education）來創(chuàng)造一個盡可能真實和豐富的語言環(huán)境。

另外一個語言學習的決定性因素是學習動機。文秋芳認為“英語學習動機可以簡單地解釋為學習英語的原因和目的”[5]。何兆熊和梅德明把語言學習的動機定義為“學習者總的目標和方向”（the learner’s overall goal or orientation）[6]。Dornyei把動機看成是學習某種語言的愿望及為此所付出的努力和對學習某種語言所持有的良好態(tài)度的綜合[7]。也有學者把語言學習動機細分化來研究的。加拿大心理學家Lambert和Gardner從社會心理學角度提出了工具型動機（instrumental motivation）和融合型動機（integrativemotivation）的概念[8]。Deci和R yan的自我決定理論（self-determination theory）把動機分為內(nèi)部動機和外部動機[9]。在我國，高一虹等借鑒Oxford&Shearin的擴展模式框架，以擴大樣本的方式進行全國問卷，其研究結果顯示，中國大學本科生英語學習動機類型主要有7種——內(nèi)在興趣動機、成績動機、出國動機、學習情境動機、社會責任動機、個人發(fā)展動機和信息媒介動機[10]。

應該說，國內(nèi)外有關語言學習環(huán)境和學習動機的專項研究有很多，但對于語言學習的這兩大決定性因素的相關性系統(tǒng)研究卻不多見。其中，Dornyei通過研究證實了二語學習動機和學習環(huán)境有著很大的關聯(lián)性。其他為數(shù)不多的相關研究（e. g.Rueda,&Chen,2005）[11]也基本得出了和Dornyei相一致的結論，即學習者的二語/外語學習動機越強，在很多情況下，能取得的成績和達到的語言水平就越高。在我國，關于語言學習環(huán)境和學習動機的相關性研究更是少之又少。周頌波、何蓮珍、閔尚超[12]通過結構方程模式探究了教育環(huán)境下非英語專業(yè)大學生的英語學習動機結構。但其側重點是在動機，而不是在環(huán)境上。到目前為止，國內(nèi)相關研究多側重于語言學習環(huán)境，致力于考察語言學習環(huán)境和學習動機兩者相關性的系統(tǒng)性實證研究幾乎無從查找。而這方面的研究無疑對于成功探索語言教學模式和方法是至關重要的。本研究將嘗試填補這方面研究的空白。

Smith,Neisworth和Greer[13]把學習環(huán)境分解為3個主要層面：1.物理環(huán)境：教學場所的建筑、設備等；2.教學安排：課程內(nèi)容和特性、教學方法、教學資料及媒體等；3.社會情境：教師與學生、學生同伴間的交互作用、團體動力、關系、教室、學校及社區(qū)等社會性的層面。

本次研究將以此為依據(jù)，圍繞這三個層面來考察英語學習者的英語學習環(huán)境和學習動機的相關性問題。

一、研究方法

（一）研究問題

（1）現(xiàn)有英語學習環(huán)境下，學生的英語學習動機如何？

（2）現(xiàn)有的英語學習環(huán)境對學生的英語學習是動力還是阻力?

（3）學生的英語學習環(huán)境和學習動機有否相關性？如果有，具體的相關關系又是怎樣的?

（二）研究對象

本研究的調(diào)查對象是浙江省的兩所三本院?！B興文理學院元培學院和浙江越秀外國語學院的英語專業(yè)學生。根據(jù)Kreijcie和Morgan的樣本容量建議，并采用兩階段隨機抽樣的程序，本次研究首先隨機抽取了兩所院校的18個班級，然后又從這18個班級中隨機抽取了290名學生作為研究對象。

選擇三本院校作為研究樣本的原因有如下幾點。

1.以往的關于語言教學的實證研究多以綜合性普通高校和職業(yè)技術類學校為主，關于三本院校的相關研究尚不多見。

2.三本院校雖然起步較晚，但已成為我國高等教育的重要組成部分，是一種根據(jù)地方發(fā)展的實際需求，以培養(yǎng)應用型人才為目標的高等教育辦學新模式，代表了我國教育改革的發(fā)展方向。

3.由于入學時的分數(shù)較低，學生、尤其是非英語專業(yè)學生的英語基礎普遍較薄弱，很多學生在學習過程中的體驗多是焦慮、失敗、痛苦等負面情緒，因此學習動機不足。而受辦學條件和師資力量所限，三本院校也很難給英語學習者創(chuàng)造一個真實的語言學習環(huán)境。

在這種情況下，英語學習環(huán)境和學習動機間的關系也許就更為突出和敏感了。

（三）測量工具

研究組根據(jù)近年來國際上采用較多的動機測量工具——Gardner的態(tài)度/動機測驗量表AMTB （Attitude/Motivation Test Battery）和加州外語計劃CFLP（California Foreign Language Project）制作了一份調(diào)查問卷。該問卷分為兩部分，一共有31個題項。第一部分（下頁見表1）是10個關于英語學習動機的題項。第二部分為21個關于英語學習環(huán)境特征的題項（下頁見表2）。第二部分的21個題項又被分為三大類，即英語學習的物理環(huán)境（1-7題）、教學安排（8-16題）和社會情境（17-21題）。而其中的每一個題項又被分為兩個問題。第一個問題問學生“該環(huán)境因素在多大程度上存在于你的學習環(huán)境中”。第二個問題是“你認為該環(huán)境因素對你的英語學習有多重要”。問卷采用里克特五級量化表從“很不同意（根本不存在；一點都不重要）”（1分）到“很同意（完全存在；非常重要）”（5分）。

表1 英語學習動機調(diào)查表

表2 英語學習環(huán)境調(diào)查表

（四）數(shù)據(jù)分析

本研究的數(shù)據(jù)分析采用SPSS17.0進行。統(tǒng)計方法主要有描述性分析、均值比較和相關性分析。共發(fā)放290份問卷，回收287份，其中有效問卷282份。問卷整體信度Cronbach’s Alpha達到0.838，說明問卷的結果可信有效。第一部分的均值和標準差被用來測量調(diào)查對象的學習動機。第二部分一系列的配對樣本T檢驗被用來考察學生對三類學習環(huán)境因素——物理環(huán)境、教學安排和社會情境的現(xiàn)有情況，即存在性和重要性的認識是否存在顯著差異。如果某變量的存在性均值高于重要性均值，并且達到顯著性水平0.05，就表明該變量為英語學習的誘因，反之為阻礙。最后，通過皮爾遜相關系數(shù)（Pearson Correlation Coefficient）的計算來檢驗問卷第一部分（學習動機）和第二部分（學習環(huán)境）之間有否相關性，是正相關還是負相關，以及相關程度。

二、研究結果

表3 語言學習動機和學習環(huán)境的描述性統(tǒng)計結果

表3的描述性統(tǒng)計結果表明被調(diào)查對象的英語學習動機總的平均值只有2.74，小于臨界值。這一結果說明被調(diào)查對象的英語學習動機普遍較低。

從對于學習環(huán)境的存在性同意程度的統(tǒng)計結果可以看出，學生對總體學習環(huán)境的現(xiàn)有情況同意程度均值為2.86，低于臨界值3。其中對物理環(huán)境的存在性同意程度均值為2.96，略高于教學安排的存在性同意程度（M=2.85）和社會情境的存在性同意程度(M=2.75)。該結果說明學生對學校的硬件設施相對較為認可。同時，學生對當下的學習英語的社會情境（教師與學生、學生同伴間的交互作用、團體動力、關系、教室、學校及社區(qū)等社會性的層面）的認同度（存在性）最低，而對此的期待性（重要性）卻是最高的。從對于環(huán)境因素的重要性同意程度的統(tǒng)計結果可以看出，學生對總體環(huán)境因素的重要性同意程度（M=3.85）要高于存在性同意程度（M=2.86）。其中對于社會情境的重要性同意程度（M=3.92）要略高于物理環(huán)境的重要性同意程度（M=3.84）和教學安排的重要性同意程度（M=3.78），說明學生認為社會環(huán)境對于英語學習是一個較大的障礙。

表4 對于三個學習環(huán)境層面的存在性和重要性的差異顯著性的配對樣本T檢驗（p<0.05）

從表4的三個學習環(huán)境層面的存在性和重要性的差異顯著性的配對樣本T檢驗結果可以看出，學生對于英語學習物理環(huán)境的現(xiàn)有情況和重要性的認同度上存在著顯著的差異（t=-14.34，p=.00）。這一結果表明物理環(huán)境對學生來說是英語學習的一個障礙。同樣的，教學安排（t=-13.85，p=.00）和社會情境（t=-17.42，p=.00）對于被調(diào)查者來說，也是英語學習的障礙。

表5 學習因素之間的相關關系（p<0.05）

從表5學習因素之間的相關關系可以看出，學習動機和當下的學習環(huán)境（存在性）以及學生認為理想的學習環(huán)境（重要性）之間在p<0.05的水平上都存在著顯著的正相關關系。而學生對學習環(huán)境的存在情況和重要性之間并沒有明顯的相關關系。

三、結論

本次研究得出的一個重要結論是學生普遍認為當下的英語學習環(huán)境和他們理想中的英語學習環(huán)境——無論是物理環(huán)境、教學安排還是社會情境——都有明顯的差距。當下的學習環(huán)境對他們學習英語是一種障礙。而英語學習環(huán)境和學習動機的正相關關系則說明改善英語學習環(huán)境是可以提高學生的英語學習動機的，進而也可以提高學生的英語學習能力和水平。而從統(tǒng)計結果也可以看出，或許是因為三本院校的學生本身英語基礎比較薄弱，英語學習動機普遍較低。因此，無論是學校或別的教育機構還是整個社會，都應該盡可能地通過改善學生的英語學習環(huán)境來提高學生的英語學習動機和積極性；通過積極配合和滿足學生的需求，盡最大努力給學生創(chuàng)造一個最佳的英語學習環(huán)境。最后，對于如何改善學生的英語學習環(huán)境，筆者有以下一些建議。

1.物理環(huán)境的改善：學校可以在條件允許的情況下適當?shù)卦鎏硪恍┙虒W多媒體設備和語言實驗室等來方便學生更多地接觸到真實語料，同時也提高學生的英語學習興趣。

2.教學安排的改善：英語教學可以更多地采用自主合作式的教學方法，如團隊作業(yè)、小組討論等，促使學生由被動學習向主動學習轉變，讓每一個學生都能積極參與進來。但非常重要的一點是，教師在采用一種新的教學方法時，必須事先告訴學生這一方法的理論基礎、教學目的、具體的實施過程和游戲規(guī)則等，確保學生對該方法的來龍去脈、目的要求等有一個清晰的認識，同時也要確保學生能夠接受和認可該方法。

3.社會情境的改善。受我國的外語環(huán)境所限，學生在課堂以外很少有機會使用英語。而當學生學習英語的真實需求——如找一份和英語相關的工作、留學、旅游等與課堂上實際在學的內(nèi)容（如背單詞、做題目、啃課本等）產(chǎn)生巨大落差時，他們的英語學習積極性就會消退，動機就會減弱。所以學校應該盡可能地為學生創(chuàng)造一個真實的英語環(huán)境。有條件的學?？梢月?lián)系一些企業(yè)和單位，讓學生通過暑期實習的方式來熟悉英語在工作中的真實使用情況?；蛘咦寣W生通過志愿者的方式參加一些國際活動、展銷會等來鍛煉他們的英語應用能力。條件不夠的學校則可以進行一些模擬訓練，如模擬招聘會、模擬商務談判等。

[1]Parker,J.E.,Heitzman,S.M.,Fjerstad,A.M.,Babbs,L.M., Cohen,A.D.Exploring the role of foreign language in immersion education.In Highland,D.,Lee,P.W.,Milcham,J., Weber,R.R.(Eds.)[M].Second Language Acquisition—Theory and Pedagogy.Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum Associates.1995:235-253.

[2]Savignon,S.J.In second language acquisition/foreign language learning,nothing ismore practical than a good theory[J]. Issue and Developments in English and Applied Linguistics, 1988(3):83-98.

[3]Hammerly,H.A multilingual model for English as a“remote”and as a“l(fā)ocal”language[J].IRAL,1994(4),: 229-250.

[4]Spolsky,B..Consider for second language learning[M].Oxford: Oxford University Press:1985.

[5]文秋芳.英語學習者動機，觀念策略的變化規(guī)律與特點[J].外語與外語教學,1996(2):105-110.

[6]何兆熊，梅德明.現(xiàn)代語言學[M].北京:外語教學與研究出版社,1999:280.

[7]Dornyei,Z.Motivation andmotivating in the foreign language classroom[J].The Modern Language Journal,1994(78): 273-284.

[8]Gardner,R.C.,&W.E.Lambert.Attitudes and Motivation in Second Language Learning[M].RowleyMass:Newbury House. 1972.

[9]Deci,E.L.,&R.M.Ryan.Intrinsic Motivation and Self-determination in Human Behaviour[M].New York:Plenum. 1985.

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[11]Rueda,R.,Chen,C.Y..Assessing motivational factors in foreign language learning:cultural variation in key constructs [J].Educational Assessment,2005(3),:209-229.

[12]周頌波，何蓮珍，閔尚超.教育環(huán)境下非英語專業(yè)大學生英語學習動機結構的建模與驗證[J].現(xiàn)代外語,2011(3): 287-295.

[13]Smith,R.M.,Neisworth,J.T.,Greer,J.G..Evaluating educational environments[M].Columbus,OH:C.E.Merrill Pub. Co.,1978.

G642.4

A

1673-8535(2015)01-0093-06

蔣紹君（1982-），女，浙江紹興人，紹興文理學院元培學院講師，碩士，主要研究方向：語用學。

（責任編輯：孔文靜）

2014-12-26