穆曉云，王一博，梁 彬

任務(wù)型教學(xué)（TBL）模式是由美國教育家Michaelsen等［1］提出的一種新型教學(xué)模式，提倡學(xué)生課前進(jìn)行預(yù)習(xí)并對其預(yù)習(xí)情況進(jìn)行測試，在教師的指導(dǎo)下以學(xué)生為主體開展團(tuán)隊(duì)討論，促進(jìn)學(xué)生充分利用團(tuán)隊(duì)資源進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，以將學(xué)生培養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)者為目的的新的教學(xué)方法。學(xué)習(xí)共同體是指一個(gè)由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括教師、專家、輔導(dǎo)者等）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通和分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際聯(lián)系［2］?！?＋2”護(hù)理專業(yè)護(hù)生屬于初中起點(diǎn)五年制專科護(hù)生，由于起點(diǎn)較低，基礎(chǔ)相對薄弱，如何針對“3＋2”護(hù)理專業(yè)護(hù)生的自身特點(diǎn)，選擇和實(shí)施適用、有效的教學(xué)法是保證教學(xué)改革效果的關(guān)鍵。我院護(hù)理教研室于2013年—2014年在“3＋2”護(hù)理專業(yè)《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》教學(xué)中整合“學(xué)習(xí)共同體”進(jìn)行TBL教學(xué)的教學(xué)實(shí)踐?，F(xiàn)介紹如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象 以中國醫(yī)科大學(xué)2010級“3＋2”護(hù)理專業(yè)1班～8班的護(hù)生為研究對象，將其分為兩組，1班～4班123人為教學(xué)試驗(yàn)班即A班；5班～8班118人為傳統(tǒng)教學(xué)班即B班。

1.2 教學(xué)方法

1.2.1 A班教學(xué)策略 ①各班級成立學(xué)習(xí)共同體。策劃組由管理教學(xué)的教師和課程負(fù)責(zé)人組成，負(fù)責(zé)設(shè)計(jì)和掌控整個(gè)TBL教學(xué)過程；指導(dǎo)者由任課教師承擔(dān)，課上負(fù)責(zé)引導(dǎo)護(hù)生學(xué)習(xí)，總結(jié)歸納課程要點(diǎn)；學(xué)生團(tuán)隊(duì)由班委組成團(tuán)隊(duì)的頂層（4人～6人），各學(xué)科課代表組成團(tuán)隊(duì)的中層（3人或4人），班內(nèi)各學(xué)習(xí)小組組成基層（每組6人或7人，并設(shè)組長1人），學(xué)生團(tuán)隊(duì)可以通過互相幫助、監(jiān)督和交流，確保學(xué)習(xí)任務(wù)的完成［3］。②任課教師在課前查閱大量資料，結(jié)合臨床采集病例，進(jìn)行集體備課，制定教學(xué)方案，提前1周將病例發(fā)給護(hù)生。③護(hù)生以小組為單位，課前查看參考文獻(xiàn)、教科書、圖片等教具，小組討論并制定具體學(xué)習(xí)計(jì)劃及分工，將學(xué)習(xí)內(nèi)容分配給小組內(nèi)每位同學(xué)，再由每位同學(xué)根據(jù)組內(nèi)所分配任務(wù)制定教學(xué)方案，通過討論、查閱等方式獲取其所需的知識內(nèi)容。每個(gè)護(hù)生將自己所掌握的知識教給組內(nèi)其他護(hù)生，并整合組內(nèi)護(hù)生查到的所有信息。④指導(dǎo)教師以聽為主，輔助參與，并適當(dāng)給予引導(dǎo)，及時(shí)糾正錯誤。⑤課堂教學(xué)：由老師統(tǒng)一發(fā)放試卷，先進(jìn)行基礎(chǔ)知識測驗(yàn)，耗時(shí)約10min，測試護(hù)生課前預(yù)習(xí)效果。組內(nèi)討論交流結(jié)束后由各推選代表進(jìn)行組間交流，分別闡述各組對問題的看法以及解決方案。最后由授課教師總結(jié)歸納，對各組的發(fā)言進(jìn)行點(diǎn)評，提出改進(jìn)建議，達(dá)到教學(xué)目標(biāo)［4］。

1.2.2 B班教學(xué)方案 與TBL整合教學(xué)班教學(xué)總學(xué)時(shí)數(shù)相同，采用傳統(tǒng)教學(xué)法按章節(jié)系統(tǒng)地進(jìn)行課堂講授，依教學(xué)大綱要求完成教學(xué)目標(biāo)。

1.3 效果評價(jià)

1.3.1 教學(xué)效果評價(jià) ①課堂發(fā)言和討論筆記評價(jià)（5分制）：依據(jù)課堂發(fā)言和討論筆記的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，由教師為每位護(hù)生的課堂發(fā)言情況及課后的討論筆記進(jìn)行評分。②期末考試成績評價(jià)（百分制）：其中客觀題占70%。主觀題占30%。

1.3.2 自主學(xué)習(xí)能力評價(jià) 采用張喜琰等［5］編制的護(hù)理專業(yè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評工具，量表包括學(xué)習(xí)動機(jī)、自我管理能力、學(xué)習(xí)合作能力、信息素質(zhì)4個(gè)分量表共30個(gè)條目，使用Likert 5級評分法，即從“完全不符合”到“完全符合”，正向陳述分別賦值5分、4分、3分、2分、1分，反向陳述則反向計(jì)分。自主學(xué)習(xí)能力量表的Cronbach’sα為0.820。回收有效問卷共計(jì)238份，回收率98.8%。

1.3.3 評判性思維能力測評 采用香港理工大學(xué)彭美慈等［6］翻譯和修訂的評判性思維能力量表（Critical thinking Disposition Inventory Chinese Version，CTDI－CV），其中文版本包括尋找真相、開放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評判性思維的自信心、求知欲及認(rèn)知成熟度7個(gè)維度。CTDI－CV總分為70分～420分，＞350分表示有很強(qiáng)的正性評判性思維能力，281分～350分表示正性評判性思維能力，210分～280分表示中等評判性思維能力，＜210分表示負(fù)性評判性思維能力。CTDI－CV的信度系數(shù)為0.90，各子條目的信度系數(shù)為0.54～0.77。回收有效問卷共計(jì)238份，回收率98.8%。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 應(yīng)用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)軟件，對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)描述、t檢驗(yàn)、χ2檢驗(yàn)。

2 結(jié)果

2.1 兩班護(hù)生理論考試成績比較（見表1）

表1 兩班護(hù)生期末考試成績比較（±s） 分

表1 兩班護(hù)生期末考試成績比較（±s） 分

班別 人數(shù) 總成績 客觀題 主觀題A 班 123 80.43±9.93 56.31±8.34 24.12±4.01 B班 118 74.86±10.01 52.92±7.72 21.94±3.32 t 值 3.143 3.197 3.262 P 0.003 0.002 0.001

2.2 兩班護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力測評（見表2）

表2 兩班護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力測評比較（±s）分

表2 兩班護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力測評比較（±s）分

班別 人數(shù) 學(xué)習(xí)動機(jī) 自我管理能力 學(xué)習(xí)合作能力 信息素質(zhì) 總均分A 班 122 3.73±0.60 3.56±0.51 3.52±0.62 3.38±0.54 3.56±0.59 B班 116 3.55±0.59 3.41±0.45 3.36±0.54 3.29±0.65 3.40±0.53 t 值 2.044 1.602 2.031 1.118 2.065 P 0.044 0.112 0.045 0.266 0.042

2.3 兩班護(hù)生評判性思維能力測評成績分布（見表3）

表3 兩班護(hù)生評判性思維能力測評成績分布 人（%）

3 討論

3.1 護(hù)生期末考試成績及護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力分析《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》期末考試成績分析結(jié)果表明，A班成績高于B班（P＜0.05）；A班護(hù)生“學(xué)習(xí)動機(jī)”“學(xué)習(xí)合作能力”兩個(gè)分量表的得分和總均分均高于B班，兩班比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。說明TBL整合學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)模式可以起到提高“3＋2”護(hù)理專業(yè)護(hù)生《內(nèi)科護(hù)理學(xué)》成績、提升護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力的作用。分析此結(jié)果產(chǎn)生的原因：首先，對于護(hù)生而言，能夠參與TBL教學(xué)法是新奇而富有吸引力的，通過參加TBL教學(xué)過程使得護(hù)生能夠主動對所學(xué)知識進(jìn)行預(yù)習(xí)，尋找問題的答案，在學(xué)習(xí)的過程中提升護(hù)生“學(xué)習(xí)動機(jī)”，加之以班級為單位組建的學(xué)習(xí)共同體，強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)精神，通過團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的協(xié)作，增強(qiáng)了護(hù)生的“學(xué)習(xí)合作能力”。TBL教學(xué)過程中，要求每位護(hù)生積極參與，因此提升了“3＋2”護(hù)理專業(yè)護(hù)生的學(xué)習(xí)熱情，自主學(xué)習(xí)的經(jīng)歷，令護(hù)生更加牢固地掌握所學(xué)知識，最終使考試成績有所提高。

3.2 對護(hù)生評判性思維能力評價(jià)的分析 由表3可見，兩班護(hù)生評判性思維能力測評成績分布比較差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05），說明A班整體的評判性思維能力好于B班，提示整合學(xué)習(xí)共同體的TBL教學(xué)模式對“3＋2”護(hù)理專業(yè)護(hù)生評判性思維能力的培養(yǎng)具有一定的影響作用。

“3＋2”護(hù)理專業(yè)?？谱o(hù)生，在學(xué)制上比三年制初中起點(diǎn)的中專護(hù)生多了兩年的課程學(xué)習(xí)時(shí)間，生源質(zhì)量也明顯優(yōu)于三年制中專護(hù)生，具有專業(yè)定位早，培養(yǎng)方向明確，學(xué)制相對長等優(yōu)點(diǎn)，同時(shí)可根據(jù)專業(yè)特點(diǎn)對護(hù)生進(jìn)行特色培養(yǎng)（如涉外方向、社區(qū)方向）。因此，如果能在其教學(xué)過程中引入以鼓勵護(hù)生主動獲取知識的TBL教學(xué)法，有利于促進(jìn)護(hù)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作精神、激發(fā)護(hù)生學(xué)習(xí)的興趣，但由于“3＋2”護(hù)理專業(yè)護(hù)生未曾經(jīng)歷高中教育，因此在針對“3＋2”護(hù)理專業(yè)護(hù)生實(shí)施TBL教學(xué)法時(shí)應(yīng)因地制宜，量體裁衣。本次研究結(jié)果表明，結(jié)合學(xué)習(xí)共同體后的整合TBL教學(xué)法同樣適用于基礎(chǔ)相對薄弱的“3＋2”護(hù)理專業(yè)護(hù)生，利于培養(yǎng)和提升其學(xué)習(xí)自主能力及評判性思維能力，有助于教學(xué)效果的提高。由于TBL教學(xué)過程中注重培養(yǎng)護(hù)生的創(chuàng)造性和實(shí)踐性，因此利于護(hù)生更好地適應(yīng)未來臨床復(fù)雜的工作環(huán)境，可以更好地面對、分析和處理各種復(fù)雜問題。

綜上所述，整合學(xué)習(xí)共同體的TBL教學(xué)法對于提高“3＋2”護(hù)理專業(yè)課程質(zhì)量是有益的，是提高高職護(hù)理教學(xué)質(zhì)量的有效方法之一。此外，實(shí)施整合學(xué)習(xí)共同體的TBL教學(xué)法的同時(shí)，對醫(yī)學(xué)院校專業(yè)課教師的知識積累、教學(xué)技能、評價(jià)能力也提出了更高要求。因此，在“3＋2”護(hù)理專業(yè)護(hù)生中結(jié)合學(xué)習(xí)共同體應(yīng)用TBL教學(xué)法是有效的、可行的、充滿挑戰(zhàn)性的，是推進(jìn)和完成“3＋2”護(hù)理專業(yè)教學(xué)改革進(jìn)程中的有效方法之一。

［1］ Michaelsen LK，Bauman KA，F(xiàn)ink LD.Team－based learning：a transformative use of small groups in college teaching［M］.Sterling：Sterling（VA）Stylus Publishing，2002：1－287.

［2］ 張建偉，孫宴青.建構(gòu)性學(xué)習(xí)——學(xué)習(xí)科學(xué)的整合性探索［M］.上海：上海教育出版社，2003：98.

［3］ 黃健偉，黃政月，黃衍強(qiáng)，等.在“醫(yī)學(xué)微生物學(xué)”中實(shí)施“PBL”與“學(xué)習(xí)共同體”相結(jié)合的教學(xué)模式體會［J］.中國高等醫(yī)學(xué)教育，2012（11）：10－11.

［4］ 李瑞鳳.眼科學(xué)教學(xué)中TBL法與LBL法的比較研究［J］.包頭醫(yī)學(xué)院學(xué)報(bào)，2012，28（5）：96－98.

［5］ 張喜琰，李小寒.護(hù)理專業(yè)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力測評工具的研制［J］.護(hù)理研究，2009，23（3A）：639－640.

［6］ 彭美慈，汪國成，陳基樂，等.批判性思維能力測量表的信效度測試研究［J］.中華護(hù)理雜志，2004，39（9）：7－10.