范國強

自從2011年版《語文課程標準》把語文課程定位為“學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”以來，“語用”教學幾乎成了語文教學的一種新風尚，成了廣大語文教師的集體意識和追求。那么，在這樣的背景下，教材中課文角色發(fā)生了哪些新變化？會發(fā)揮哪些新的作用？應(yīng)該做出哪些相應(yīng)的教學運作？本文談個人的一管之見。

一、 把課文當“文章”讀：理解內(nèi)容體會感情

語文教材是文選型的，教材中的課文就是一篇篇文章，選進教材前，它們幾乎都是被作為文章創(chuàng)作的，即使有一小部分是特地為編寫教材而創(chuàng)作的，也是作為文章來寫的。選進了教材后，雖然因為編排的需要和適應(yīng)學生學習的需要，編者做了適當?shù)母膶憽薷?、刪減或節(jié)選，但是它們?nèi)匀痪邆湮恼碌男螒B(tài)——無論是行文結(jié)構(gòu)還是主題表達都具有相對的獨立性和完整性。而語文教學的根本目的——無論是以往的以理解內(nèi)容、體會感情為核心的教學，還是當下以學習語言文字運用為核心的教學，都是讓學生通過一篇篇文章的閱讀（或?qū)懽鳎┗顒樱毦妥x寫一篇篇（或一部部）文章的能力。所以，無論從哪個角度說，語文教材中的課文，首先是文章。所以，教學中我們首先應(yīng)該引導(dǎo)學生通過閱讀理解內(nèi)容體會感情。

1.讀懂內(nèi)容是語文學習最起碼的要求

雖然由于年齡特征和學段目標的不同，學生對課文內(nèi)容理解的程度有別，但是，如果一個學生進到課堂，花費許多時間學習了一篇課文，連課文內(nèi)容都不甚了了，作為語文教師是無論如何也難以向?qū)W生交代的。

2.理解內(nèi)容是作為讀者最基本的品質(zhì)

無論讀者閱讀一篇文章的最終目的是什么（是為了獲取信息、開拓眼界;抑或是為了吸納作者的觀點、學習作者的表達方式;還是為了批評作者的觀點、創(chuàng)造自己的觀點），最基本的前提是理解文章內(nèi)容。那種不顧文章的整體內(nèi)容和作者總體的思想傾向，孤立地抓住文章中的某一個方面或某一點，就開始自己的發(fā)揮，是閱讀者浮躁心態(tài)的表現(xiàn)。這種閱讀心態(tài)下所謂的“吸納”，是零零散散的只言片語;所謂的“評判”，也是離開對話前提的自言自語甚至胡言亂語。所以，語文教學中，引導(dǎo)學生潛心讀書，理解內(nèi)容，從育人的角度說是塑造學生良好閱讀品質(zhì)的需要，從教書的角度說，是增加“語用”學習效益的需要。

3.理解內(nèi)容是學習語用最基礎(chǔ)的前提

“語用”教學就是引導(dǎo)學生通過課文閱讀，首先理解作者描述了什么內(nèi)容、表現(xiàn)了什么主題或情感，接著思考作者是如何運用文字來描述這些內(nèi)容、表現(xiàn)這個主題的，感悟語言文字運用和主題表達之間的內(nèi)在聯(lián)系及其規(guī)律，最后運用到自己的情境描述和表達中。由此可見，理解內(nèi)容和學習語用之間始終是互相交織、相輔相成的。兩者的區(qū)別在于：理解內(nèi)容是入手和基礎(chǔ)，學習語用是落腳和旨歸。而離開了前者這個基礎(chǔ)，后者也就無從談起。

4. 理解內(nèi)容是鞏固學法最一般的途徑

在不承擔特別“語用”學習的任務(wù)時，學生閱讀理解往往具有更大的自由，這時其實是學生調(diào)動自己的經(jīng)驗積累，運用已有的語文學習方法，開動腦筋思考的過程。在這樣的閱讀中，有些剛剛掌握的語文學習方法，學生會在教師的提示或同伴的影響下自覺運用;而那些已經(jīng)成為常態(tài)化、常規(guī)化的學習方法，這時候雖然沒有明確的使用意識，其實已經(jīng)進入了緘默化的使用狀態(tài)，而這正是語文教學的最終追求——它們已經(jīng)轉(zhuǎn)化為真正意義上的語文能力。所以，讓學生閱讀理解課文內(nèi)容時，教師的主要的任務(wù)有三：一是提出具體的讀書理解任務(wù);二是提示剛剛學到的某些學習方法，啟發(fā)學生使用;三是在讀后的檢查中，根據(jù)學生的學習效果提醒學生顯化自己的理解過程，影響其他同伴。

5.內(nèi)容理解在“語用”教學中應(yīng)把握的“度”

閱讀理解是每一個人的“終身之事”，人對同一篇文章的理解，是隨著年齡的增長和閱歷的豐富而不斷加深和變化的。要讓一個人在某一階段對一篇文章做非常透切的理解，不需要也不可能，何況是處在發(fā)展階段的學生。那么，在“語用”教學理念下，我們要如何把握課文內(nèi)容理解的“度”呢？制約或規(guī)范的標準有二：一是具體學段的要求。學生對課文內(nèi)容的理解是隨著學段的提高和年齡的增長而漸次深入的，我們要根據(jù)學段目標要求來把握學生理解內(nèi)容的程度。二是語用學習的需要。語用教學中，學生理解課文內(nèi)容的最終或主要的目的，是為了感悟語用密妙、學習語用知識。所以，在某一個階段某一篇課文要理解到什么程度，應(yīng)該以有利于至少是不影響語用學習為基準。

二、 把課文當“語文”教：憑借“例子”學習“語用”

盡管王榮生教授創(chuàng)造性地把課文定為“定篇”“例文”“樣本”和“用件”等類別，[1]但是無可否認，在現(xiàn)行教材編撰體系下，課文最重要、最經(jīng)常的作用還是“例子”（即“例文”）。葉圣陶老先生非常重視課文的例子功能，他的文章和講話對此作了多次論述，1978年更加明確指出：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和寫作的熟練技能”[2]。可惜的是，長期以來，由于語文課程性質(zhì)定位的模糊不清，葉老這一重要的語文教育思想，并沒有得到真正的實踐落實。語文教材中的課文一直被當做一般意義上的文章進行教學，有時即使被當做“例子”，但所“例”出的，大多是對學生語文能力的提高沒有多大直接作用的思想教育、科技知識、日常生活知識等內(nèi)容。那么，“語用”教學理念下，課文這個“例子”應(yīng)該“例”出什么？學生憑借課文這個“例子”應(yīng)該學習到什么？筆者認為，應(yīng)該感悟作者運用語言文字表情達意的匠心和巧妙，簡稱“語用密妙”;再適當?shù)靥嵘秊檫\用語言文字的知識概念、方法策略、規(guī)律規(guī)則，以及如何發(fā)現(xiàn)、學習“語用密妙”的方法和策略，簡稱“語用知識”。

1. 開發(fā)語用知識，確定教學核心

語用知識是一個龐大的體系，同一個語用知識點在不同的文章中也各有語用密妙，語用能力也是一種總的語文能力。所以，語用密妙的感悟、語用知識的學習和語用能力的提高要分步漸次進行。具體到某個階段的某一篇課文，要教出語用知識體系中那個節(jié)點，感悟出這個知識點中的哪些密妙，練就語文能力中哪個方面，都需要根據(jù)學生語文學習的特點、語文能力的發(fā)展規(guī)律、教材的編排體系、課文語言表達的特質(zhì)，作出合理的發(fā)掘與確定。主要的策略有：

（1）根據(jù)單元導(dǎo)讀，凸顯語用專題。目前語文教材中“單元導(dǎo)讀”是“人文”和“語文”均有、而且往往以人文為重的，我們要把它解讀成“人文”和“語文”互相聯(lián)系、而且以“語文”為重的“語用專題”。比如，人教版實驗教科書四年級下冊第七單元的“人文”內(nèi)容是“不懈的努力與成功”，“語文”學法是“留心人物的外貌、動作描寫”。根據(jù)語用教學的需要，我們可以把它理解為：通過課文閱讀，學習作者是如何通過人物外貌和動作的描寫，表現(xiàn)人物“經(jīng)過不懈的努力取得成功”的主題。

（2）根據(jù)課文異同，豐富語用內(nèi)容。就是整體把握并比較單元中每篇課文、特別是精讀課文在語用表達上的相同和不同之處，把單元的“語用”專題加以豐富，在不同課文教學中有所側(cè)重地體現(xiàn)出來。如這個單元中的兩篇精讀課文，在表現(xiàn)人物方面都運用了正面描寫和側(cè)面描寫，但是，兩相比較可以發(fā)現(xiàn)，《魚游到紙上》更側(cè)重于正面描寫，側(cè)面描寫只是在局部表現(xiàn)上起作用;《兩個鐵球同時著地》則更注重從側(cè)面描寫和環(huán)境襯托來表現(xiàn)人物特點和文章主題，而人物言行的正面描寫，要么簡潔精要，要么干脆省略。這樣，本單元的語用教學內(nèi)容就可以相應(yīng)地豐富為：學習作者是如何在正面描寫的同時，運用側(cè)面烘托來進一步表現(xiàn)人物特點、凸顯主題。

（3）根據(jù)課文特質(zhì)，確定教學核心。課文語用特質(zhì)，指“這一篇”課文在語用表達上的獨特之處，這些獨特有著其他文本無法替代的語用教學功能。如《魚游到紙上》一課采用集中描寫的方式，具體地寫出了聾啞青年畫技的高超，排比和比喻等手法的運用使課文語言優(yōu)美;采用分散交談的方式，寫出青年看魚的專心、經(jīng)常和長久。這樣，學習“畫魚”語段生動準確的描寫、感受語言的優(yōu)美，就成了本文語用教學的核心內(nèi)容?！秲蓚€鐵球同時著地》一課通過一系列的動作，描寫了伽利略在斜塔上實驗的認真和細致，也用更多內(nèi)容介紹當時的社會環(huán)境和伽利略在整個實驗中的思維過程，突出其得出科學結(jié)論的艱難和慎重。這些，也就成為這篇課文語用教學的核心內(nèi)容。

2.注重閱讀體驗，感悟語用密妙

在語用教學中，教師從單元專題和課文特征中確定出的語用核心，都可以稱之為“語用知識”。但是“語文課程是實踐性課程，應(yīng)著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應(yīng)是語文實踐”[3]。語文課程的這個特性，要求語用知識的教學不能以教師講授的方式告訴學生，而必須在學生潛心會文閱讀實踐的過程中，在感知、感悟作者語用密妙的基礎(chǔ)上隨機揭示。為了保證學生閱讀指向不是純粹的內(nèi)容理解，而是指向語用密妙的感悟，教師必須進行具體引導(dǎo)。如《魚游到紙上》一課“畫魚”語段的教學可以這樣進行：課文哪些詞語寫青年畫魚的動作？想象青年在畫魚的時候，哪個地方會“工筆細描”？哪個部位要“揮筆速寫”？（根據(jù)畫畫的需要采用不同的畫法，可見畫技的高超。）作者只要寫他“工筆細描”就夠了，為什么還要說“像姑娘繡花”？（突出畫魚的動作的自如和優(yōu)美）兩個句子語言節(jié)奏上還有什么特點？（相同，排比）

3.揭示語用規(guī)律，學習語用知識

在學生充分閱讀感悟、討論交流的基礎(chǔ)上，教師適當進行語用知識的提純或語用規(guī)律的揭示，有利于學生明確語用遷移的目標，加強語用學習的集中性和專題性。但是，語用知識的提純或概括又是目前語用教學中難以把握，也容易會引起爭議的地方。如果沒有適當?shù)母爬?，學生的語用學習只能停留在凌亂、膚淺的狀態(tài);提純概括得過早，會陷入概念化的誤區(qū);知識講解過深，不但學生難以接受，更會使教學陷入知識化的泥淖。所以，教學中我們應(yīng)該把握好知識提純概括的“度”。它們是在學生讀書思考，對課文語用特征有充分感悟后的系統(tǒng)化歸納和提升，而且教師要引導(dǎo)學生開動腦筋，參與概括提純的過程。如學生在感悟《魚游到紙上》一課“畫魚”語段的語用密妙后，可以這樣概括相應(yīng)的語用知識：作者抓住青年畫魚時的兩個主要動作，采用排比和比喻的手法，寫出了他畫技的高超和動作的美妙。

三、 把課文當“情境”用：遷移運用訓練能力

作為文章，每篇課文都具有主題內(nèi)容的獨立性和表達形式的完整性。從一般角度說，它們都可以成為學生學習的內(nèi)容。但是，因為學生語用學習的階段性和教學專題的集中性，我們只能選取課文中的某個方面或部分內(nèi)容作為精讀的重點內(nèi)容。所以，語用教學中，課文被作為“例子”的內(nèi)容，往往只是能夠直接反映語用教學核心的某個方面或某個語段，甚至是某個語段中的某個方面。那么，整篇課文或課文的其他內(nèi)容，在語用教學中充當什么角色？發(fā)揮哪些功能？回答是：它們是遷移運用語用知識的情境和語境。

語用密妙的感悟、語用知識的學習，是課文教學的核心內(nèi)容，卻不是整個語文教學的主要目標。語文教學中引導(dǎo)學生感悟語用密妙、學習語文知識的最終目的，是要讓學生在今后相應(yīng)的情境中遷移運用，形成語文能力。如果說，語用知識的學習是課文教學重點的話，把這些知識轉(zhuǎn)化為語用技能和能力，則是語文教學的重點和難點。這種轉(zhuǎn)化的途徑，就是教師創(chuàng)設(shè)適當?shù)那榫骋龑?dǎo)學生練習運用。學生對語用知識的運用，必須經(jīng)歷不熟悉到熟悉，再到熟練以致達到自動化的過程;其遷移運用的情境也相應(yīng)需要一個從近到遠、從專項到綜合的過程。這樣，課文其他部分或其他方面的內(nèi)容，正好為語用知識的近距離、專題性練習提供了資源。

1.利用課文內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)輸入性語用練習情境

語用教學包括感悟語用密妙、學習語用知識和獲取語用密妙的閱讀方法?！拜斎胄驼Z用”指學生獲取語用密妙、語用知識及其獲取方法的運用。這種情境的創(chuàng)設(shè)就是利用課文在內(nèi)容主題或語用特征方面的某種關(guān)聯(lián)或相似，引導(dǎo)學生把學習到的感悟語用秘妙的方法，運用到課文其他語段的學習中，以發(fā)現(xiàn)、感悟更多的語用密妙或知識，也訓練相應(yīng)的發(fā)現(xiàn)和感悟能力。這種教學方式類似于語文課改之前“學法指導(dǎo)”教學中的“舉一反三”，所不同的是，那時遷移的只是純粹讀法方面，而且大多是大而空的學法，而這里所講的遷移，不但方法是具體和適用的，而且所練習的是閱讀方法、所獲得的卻是更多的語用內(nèi)容。如《白鵝》一課的教學通過“叫聲”和“步態(tài)”的教學，學習了“作者采用反語，寫出自己對白鵝的喜愛，采用對比，突出白鵝的特點”后，教師引導(dǎo)學生遷移學習描寫白鵝“吃相”的語段，讓學生感悟“在這些語段中，作者又是如何通過反語和對比，寫出白鵝的特點和自己的喜愛之情的”。這種遷移運用，不但使學生獲得更多的反語和對比的語用密妙，而且練習了感悟這些語用密妙的閱讀方法。

2.利用課文內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)輸出性語用練習情境

“輸出型語用”指學生運用所積累的語言材料、所學到的語用知識進行言語表達。課文為了自己行文藝術(shù)性的需要，都要處理好詳略，甚至還要留白。我們可以利用課文的這些特點，創(chuàng)設(shè)輸入型語用練習情境。應(yīng)該強調(diào)的是，這種練習情境的內(nèi)容往往來源于課本，其語言表達方式應(yīng)該是“例子”學習中所獲得的語用密妙或知識，說出來的語言特征必須符合課文的整個語境。只有當這些要求都具備時，才有利于學生語言的增值，才是真正意義上的語用練習。

這種情境創(chuàng)設(shè)，大致有兩類。一是語言材料的運用。就是利用課文的略寫或留白等行文結(jié)構(gòu)上的特點，引導(dǎo)學生把課文中學習的語言材料，從另外的角度進行表達，促進語言材料的內(nèi)化吸收。如《葡萄溝》一課的教學，在引導(dǎo)學生學習了葡萄樹、葡萄果的特點和相關(guān)的句式后，利用課文中寫主人熱情好客的內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)語用情境：“多么熱情好客的維吾爾族老鄉(xiāng)啊。碰上這樣好的老鄉(xiāng)，我們總應(yīng)該對他們說說來這里的感受吧。大家可以說，你剛才看到的葡萄樹是怎么樣的，葡萄果是怎么樣的，現(xiàn)在吃到的葡萄又是怎么樣的。要用課文里的詞句、以客人的身份說，還要說出自己的感受”。這個情境創(chuàng)設(shè)，不但有內(nèi)容提示、情感推動，而且有語料的規(guī)定和表達角度的要求，有效地促進學生語言材料的內(nèi)化和吸收。二是語用知識的遷移。就是引導(dǎo)學生把語用知識或表達技巧加以運用，以促進其轉(zhuǎn)化為語用能力。如《魚游到紙上》一課的教學，在“畫魚”語段的教學中，學生感悟了作者的語用特點后，教師利用課文“看魚”語段略寫的特點，創(chuàng)設(shè)語用情境：（課件播放金魚在魚缸中游動、呼吸、吃食等各種活動的錄像。）引導(dǎo)：“請起立、現(xiàn)在你就是這位青年，呆呆地站在金魚缸邊靜靜地看魚。金魚在自由自在地游來游去，你的眼睛在怎么看？金魚吐出一串串泡泡，快樂地嬉戲，搖尾巴……你的眼睛會……在這整個過程中，你心里是怎么想的？”然后要求學生仿照“畫魚”語段的語用方式，進行練筆。

以上的語用練習，內(nèi)容來自課文，語式來自語用知識，情感或來自學生讀文的體驗或來自教師創(chuàng)設(shè)情境中的激發(fā)，不但加深了課文內(nèi)容的理解，更重要的是，有利于語用知識向語用能力的轉(zhuǎn)化。

參考文獻

[1] 王榮生.語文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2005.

[2] 《葉圣陶教育文集》第三卷[M].北京：人民教育出版社，1994.

[3] 中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）.北京：北京師范大學出版社，2012.

【責任編輯：陳國慶】