竇 巖

（海南醫(yī)學院 外語部，海南 ?？?71199）

一引言

教師信念這一語言教學中相對較新的概念可以上溯到上世紀70年代中期Lortie發(fā)表的關于教師“社會化”的經典研究(Lortie,1975)[1]。Lortie的研究把“教師思考”作為教育學中的一個概念引入，并且視教學為一個認知過程(Freeman,1996)[2]。這一嶄新范式的核心在于對教師的精神生活及其知識的關注。教師的所思所想，教師的具體行為，以及他們如何將其帶入教學當中近年來才開始在外語研究中引起關注(Velez-Rendon,2002)[3]。人們開始關注“教師思考，教師認知，教師學習，以及教師知識”(Freeman,1996)[2]。Clark和Peterson(1986)[4]認為教師思考過程包括教師理論、教師信念、教師計劃、教師思考和決定。Johnson(1994)[5]認為對于教師信念的研究基于三個基本假設：(1)教師信念影響感知和判斷。(2)教師信念對教師課堂行為產生影響。(3)了解教師信念對于改進教學實踐以及教師教育至關重要。

研究表明教師行為受教師思想控制，而教師理論及信念相當于一個過濾器，教師的指導性判斷及決定均受其影響

(Shavelson&Stern,1981[6]；Pajares,1992[7]；Woods,1991[8])。教師信念是教師課堂行為及教學技能的主要來源。

Richards和Lockhart(1996)[9]強調教師信念對于教學文化的重要性時，認為“（教師）信念和價值觀是教師多數(shù)決定和行為的基礎”。在回顧教師信念研究時，Pajares(1992)[7]斷言“教師信念的調研是教育調研的必要而有價值的通途”，因為此方面的調研已“表明了教師教育信念與教學計劃、教學決定、以及課堂實踐有著密切的關系”。Richards,Gallo,和Renandya(2001)[10]指出教師信念的研究“是理解教師如何概念化自身工作的過程”。

本研究將教師信念定義為“教師用來反思其教學現(xiàn)象的一系列指導原則。這些原則影響教師的課堂行為；課堂行為還受環(huán)境以及教師個人經歷的影響”這一定義可能無法涵蓋教師信念所有的研究關注點，但可以滿足本項研究所需。

本研究關注英語教師教師信念與其課堂教學行為的相關性。研究試圖找出英語教師信念與課堂教學行為是否相關，如果相關，其教師信念如何、在多大程度上影響其教學設計、教學策略、及課堂教學行為。本研究的最終目的是為英語教師職業(yè)發(fā)展提供必要信息以使他們的工作生活更為高效、更有收益、更有愉悅性。

二 研究對象及方法

本項研究以海南省四所本科院校從事英語教學的教師為研究對象，采用定量研究的方法，設計了兩份調查問卷。其中《英語教師教師信念調查問卷》以Horw itz的BALLI(1985)和朱苑瑜(2003)[11]編制的教師信念調查表為基礎，從課堂管理、課程、課程教學與評估、以及習者的學習四個方面調查教師信念；《英語教師教學行為調查問卷》為作者自編，以《英語教師教師信念調查問卷》為基礎，用以了解以教師信念為基礎的相應的教師具體課堂教學行為與自己的課堂教學行為相符合的程度。與《英語教師教師信念調查問卷》相對應，調查表從四個方面調查教師具體課堂教學行為：課堂管理、課程、課程教學與評估、以及習者的學習。兩份問卷均采用里式量表。發(fā)放問卷之前，作者隨機選擇了六位英語教師進行了導航性測試，根據(jù)反饋對問卷內容做了微調。

本次調查共發(fā)放問卷90份，回收84份，回收率為93.3%?；厥盏?4份問卷中4份問卷因內容不全無效，回收有效率為95%。

對教師信念及其對應課堂教學行為采用SPSS 10.0進行數(shù)據(jù)分析，包括信度測試，研究方法、樣品規(guī)模、最大值、最小值及標準差的描述性分析，以總結研究對象對自己的教師信念以及相應課堂教學行為的反饋，隨后對教師信念及其相應課堂教學行為進行了相關性分析。

三 數(shù)據(jù)分析

（一）描述性分析

1.課堂管理?！队⒄Z教師教師信念調查問卷》（TBQ）表明研究對象贊同成功的教師應善于運用交流與輔導的技巧、尊重學生的不同意見、鼓勵學生自我管理以培養(yǎng)其自主性、課程和教學的主要目標是培養(yǎng)學生自尊、興趣和成就感。《英語教師教學行為調查問卷》顯示研究對象的信念與自己的實際課堂教學情況相符合的程度分別為77.5%,87.5%,70.5%,和84.4%。表明英語教師對于教學管理的信念比較一致，而且其實際課堂教學行為與其信念基本相符。

2.課程?！队⒄Z教師教師信念調查問卷》表明15%的教師認為教學內容、教學過程、及評估標準應完全由教師主導，學生不應參與決定，《英語教師教學行為調查問卷》表明26.3%的教師在具體確定教學內容、過程、評價標準時從不和學生商討。6.3%的教師認為教科書的內容是專家確認的知識，教師教學時不必質疑；而在實際教學中12.5%的教師對教材內容的準確性從不質疑。68.8%的教師認為教導學科知識及技能是教學活動的重點，實際教學中67.5%的教師所設計的所有教學內容都是圍繞課本內容展開的。95%的教師認同課程設計與發(fā)展應配合學生興趣、需要與認知能力，88.8%的教師在確定教學內容時會結合學生的興趣、需要和接受能力。由此可見，教學內容、教學過程、評估標準、教材權威性及課程設計方面，教師信念與教師課堂教學行為基本接近。

然而有趣的是，只有30%的教師認同教師應完全按照學校的課程進度表來進行教學活動，但在實際教學中卻有61.3%的教師完全按照教學計劃的進度上課。盡管81.3%的教師認同教師應有設計課程及選擇教材的自主能力，實際只有25.3%的教師自己選擇適合學生的教材并自行設計教學內容；73.4%的教師認同教學應與學生的生活經驗相連結，取材自生活，但只有57.5%的教師教學內容總是取材自生活，或與學生的生活經歷相關。這表明在教學進度、教學設計方面，教師信念與其實際教學行為存在偏差。

3.課程教學與評估。對于興趣和英語國家文化對于英語學習的重要性、語言學習的有效方法、母語在外語學習中的作用、課堂氛圍的營造、多媒體的輔助作用、關注所有學生方面，教師信念與其實際教學行為基本一致。

然而，關于課程教學，教師信念與實際課堂教學行為之間也存在很多脫節(jié)的方面。盡管只有72.5%的教師認同用語言的機會多少對英語學習的效果起決定性作用，91.3%的教師在實際教學中鼓勵學生利用各種機會使用英語，也就是說，超過10%的教師實際上是在鼓勵學生利用各種機會使用英語，但教師本人卻沒有意識到。這說明了教師信念的隱蔽性。

對于學生的評估，88.8%的教師認為應運用多種評價方式,包括筆試、口試、課堂表現(xiàn)、學生起點、努力程度，而非只依據(jù)考試分數(shù)來評價學生的學習，91.2%的教師實際也是如此操作的。但對教師的評估，雖然只有16.3%的教師認同只要能夠增進學生的學業(yè)成績，就是“好老師”，但多達60.8%的教師經常在課堂上強調四級考試的重要性及相關信息；51.3%的教師不認同這一說法，但只有16.5%的教師很少強調四級考試的重要性。

對于教師信念的來源，70.9%的教師認為教師個人的學習經歷對教學影響很大，而在教學實踐中53.8%的教師在教學時會回想自己上學時老師當時是如何教授的，這表明其他教師信念來源的存在。86.3%的教師認為要成為一位好老師，就要持續(xù)地檢驗自己對教學的假設與信念，95%在教學中經常反思自己的教學方法和效果，并不斷調整。

對于“英語的價值在于它是一種交際工具而非一套需要掌握的知識系統(tǒng)”的信念，及對應的教學行為“上課時我強調英語的工具性而不是知識性”，贊同、不確定、不贊同的比率分別是48.1%對41.3%,24.1%對31.3%,和27.8%對27.5%.由此可以看出，教師對于外語學習的目的持不同看法。這與作者在與本項研究配套的關于英語教師教師信念與課堂教學行為的定性研究中的發(fā)現(xiàn)一致——三位作為研究對象的教師對于外語學習的作用看法各不相同，以傳遞知識為目地的說教式，從直接觀察中歸納式學習、教師解釋最小化的發(fā)現(xiàn)式，及旨在培養(yǎng)批判式思維的互動式。

4.習者的學習。77.5%的被訪者不贊同老師教什么，學生就學什么，而在相應的教學實踐中70.9%的教師不贊同“只要求學生掌握上課時講授的教學內容”。69.6%的教師認同學習方法與策略對于英語學習效果起決定性作用，實際有78.8%的教師經常教給學生學習策略和方法。

87.5%的受訪者認為學生應該為自己的學習負責任，而在實際教學中只有56.3%的教師要求學生制定自己的學期和長期學習計劃，執(zhí)行、監(jiān)控并調整。這一結果表明教師應強化對學生的管理并適時提出指導建議。對于學生在學習中的作用，盡管只有36.7%的受訪者認為學生的依賴性都很強，不會主動地學習，45.6%不贊同這一看法，但多達73.8%的教師總是給學生安排學習內容，并檢查完成情況。46.3%的受訪者認同學生與學生之間的關系應該是互助，而非競爭，實際教學中67.9%的教師會組織合作學習小組，要學生互幫互學。

對于教學效果，72.2%的教師認為學生自己理解所學的比由別人告知的學習效果好，但只有55%的教師在課堂教學中只講授教學重點難點。傳統(tǒng)觀念中的教師作用——“傳道授業(yè)解惑”，學生適應老師、以及四級考試的壓力等因素可能是導致信念與行為偏差的原因。

對于教學過程以及教師作用的理解受訪者的信念也不盡相同。25%的教師認同“聽、讀能力的培養(yǎng)應先于說、寫能力的培養(yǎng)”而45%的受訪者不認同，在實際教學中22.5%要求學生先提高閱讀聽力水平再練習口語寫作。對于“由教師講述教學的效果會大于學生自己建構知識”，26.3%贊同，33.8%中立，40%不贊同,實際教學中，教師的課堂教學行為與之信念基本對應。

19.7%的教師注重教師“怎么教”而60.5%的教師更關注學生“如何學”，但在實際教學中，32.5%的教師更關注教師“如何教”，42.5%的教師更關注學生“如何學”。對于教與學的關系，教師信念與其課堂教學行為之間存在明顯偏差，表明很多教師意識到從教師的角度看，相對于學生“如何學”，教師及教學是更加容易控制的變量，對教師及教學的關注更容易產生效果，從而更加有效。

（二）相關性分析

教師背景與其課堂教學行為的相關性分析見表1。

變量 值學歷與教師信念 R=0.271；P=0.896學歷與課堂教學行為 R=1.895；P=0.120年齡與教師信念 R=0.926；P=0.540年齡與課堂教學行為 R=1.624；P=0.062教齡與教師信念 R=1.261；P=0.268教齡與課堂教學行為 R=2.275*；P=0.025

相關性系數(shù)值在0.05水平（雙尾）是才有意義，由上表可以看出，盡管相關性很弱，教齡與課堂教學行為是唯一相關的一對關系。

組類對應分析表明，從總體來看，教學管理、課程、課程教學與評估、以及學習四個大方面教師信念與其課堂教學行為都存在相關性（見表2）。

由于相關性在0.05水平上（雙尾）有意義，上述四組的P值均低于0.05（雙尾），即教師信念與其課堂教學行為之間存在相關性。其中，教師信念預期課堂教學行為間在教學與評估方面相關性最強(0.605)，在學習和教學管理兩個方面較強(0.442)，而在管理方面則較弱(0.275)。

由此可以看出，教師信念與其課堂教學行為之間存在相關性，也存在差異。這說明教師在課堂上的教學行為，在某種程度上，與其所持信念不同。

統(tǒng)計表明，教師關于課堂管理、課程、課程教學與評估、以及習者的學習的信念在某些方面很接近，而他們相應的課堂教學行為也與其信念相對應，但許多課堂教學行為并不總是與其信念一致，正如作者在另一項有關教師信念與其課堂教學行為相關性的定性研究中的發(fā)現(xiàn)一樣。造成教師信念與教學行為出現(xiàn)偏離的原因分析為：1.現(xiàn)存自上而下的教育體系中行政部門不僅制定政策，還規(guī)定了教學過程中的細節(jié)，教師的自主權限往往相對有限；2.多數(shù)非英語專業(yè)英語教師超量工作，因而用于選擇理想教學材料的時間有限；3.教學時數(shù)有限；4.國家統(tǒng)一考試的壓力；5.授課班級過大，學生人數(shù)過多。

四結論

本項研究的主要發(fā)現(xiàn)：1.英語教師的課堂教學行為基本與其信念一致；2.教師課堂教學行為與其信念也存在某種程度的差異。教師課堂教學行為并不完全反應其教學信念，反之亦然；3.某一信念可以通過若干課堂教學行為體現(xiàn)，而某一課堂教學行為也可以是多個信念的表達；4.教師關于語言習得的許多信念源自于其自身所參加的培訓，尤其是成為教師前所受的培訓。教師傾向于使用提煉于個人學習經驗、教學經驗及個人經歷的教學方法和策略;5.教師課堂教學行為不僅僅是個人教學信念的體現(xiàn)，還受包括學校要求、學生期待、指定教材、班級規(guī)模、課時長短以及教學設備等外部因素的影響。教師主要通過策略性的妥協(xié)應對此類限制。

由此可見，本項研究的發(fā)現(xiàn)與Clark&Peterson(1986)[4],Pajares(1992)[7],Calderhead(1996)[12],Smith(1996)[13],Richards和Lockhart(1996)[9]的發(fā)現(xiàn)一致。

[1]Lortie,D.1975.Schoolteacher:A Sociological Study.Chicago:University of Chicago Press.

[2]Freeman,D.1996.The”Unstudied Problem:Research on Teacher Learning[A].In D.Freeman and J.C.Richards(eds).Teacher Learning in Language Teaching[M].New York:Cambridge University Press.

[3]Velez-Rendon,G.2002.Second languageeducation:A review of the literature.Foreign Language Annals35,pp.457-467.

[4]Clark,C.M.&Peterson,PL.1986.Teachers’thought processes.In M.C.Wittrock(Ed.),Handbook of Research on Teaching,255-296.New York:Macmillan.

[5]Johnson K.The emerging beliefsand instructional practice of pre-service English asa second language teacher[J].Teaching and Teacher Education,1994,10,(4):439-452.

[6]Shavelson.R.＆P.Stern.Research on teachers’pedagogical thoughts,judgments,decisionsand behavior[J].Review of EducationalResearch,1981(51):455-498.

[7]Pajares,M.F.Teachers’beliefs and educational research:clearing up amessy construct[J].Review of Educational Research,1992,62(3):307-332.

[8]Woods,D.Teachers’interpretationsof second language teaching curricula[J].RELC Journal,1991,22(2):1-19.

[9]Richards J.C.&LockhartC.Reflective Teaching in Second Language Classroom[M].Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press,Beijing:People Education Press.Cambridge:Cambridge University Press,1996/2000.

[10]Richards,J.C.,Gallo,P.B.,&Renandya,W.A.2001.Exploring teachers’beliefsand the processes of change.PAC Journal,1(1),41-64.

[11]朱苑瑜.國中實習教師之教師信念改變與其影響因素之關系[J].臺灣師范大學學報,2003,(1).

[12]Calderhead,J.1996.“Teachers:Beliefs and know ledge”in Berliner D.C.and Cafe R.C.(eds.)Handbook of educational psychology.New York:Simon and SchusterMacm illan.

[13]Smith,D.Teacher decision-making in theadultESL classroom[A].In D.Freeman and J.Richards(eds.),Teacher Learning in Language Teaching.New York:Cambridge University Press,1996:197-216.