章 林

隨著新課程的不斷推進，文本解讀已經(jīng)成為中學語文教學的熱點話題。課堂教學中，能否準確地把握文本、解讀文本是評價一節(jié)課成功與否的重要標準之一。文本解讀，是一個人語文素養(yǎng)、鑒賞水準、知識能力、人文精神、邏輯思辨等等綜合素質(zhì)的集中體現(xiàn)。

反思這么多年來的語文教學，新一輪課程改革倡導語文學科“工具性”和“人文性”的統(tǒng)一，強調(diào)語文姓“語”，語文課堂也走出了傳統(tǒng)語文“泛政治化”的誤區(qū)，更加注重生活化、社會化，傳播著“人類文化”。但我們又不難發(fā)現(xiàn)，許多語文課堂熱熱鬧鬧，看上去對文本的解讀豐富多彩，但形式大于內(nèi)容，使文本解讀走進了一些新的誤區(qū)：一是程式化。不少語文老師在語文教學中對文本的解讀完全依賴于教學參考書或相關(guān)教輔用書，缺乏自己對文本的深入思考，對文本的解讀走不出教學參考書上的條條框框，禁錮了師生的思維。二是功利主義。由于受考試的影響，語文課堂上的文本解讀完全變成了試卷中的閱讀理解訓練，一篇文章設計幾個閱讀理解性的題目，把本來完美的文章肢解得支離破碎。三是充滿浮躁氣息。不少老師在引導學生進行文本解讀時完全放手，而不給學生“抓手”，“你認為這篇文章哪個地方最美？美在哪里？”這一類的問題頻繁充斥于每個課堂，適用于每篇文章，課堂上熱熱鬧鬧，“合作”“探究”流于形式，對文本只是浮光掠影，缺乏深度解讀。

那么，怎樣才能走出文本解讀“程式化、功利主義、浮躁氣息”的誤區(qū)呢？“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗,有所感悟和思考，受到情感熏陶,獲得思想啟迪，享受審美樂趣?！痹谟邢薜恼n堂教學時間內(nèi)，在學生、教師、文本三者之間進行對話的過程中，文本解讀的關(guān)鍵是要交給學生與文本進行對話的“抓手”，文本的標題就是打開文本、走進文本、解讀文本的一個窗口。

一．探究標題喻點，在激趣中解讀文本

有些標題字里行間巧妙使用了比喻、擬人等修辭手法，這就賦予了文本中某一對象多層面的含義。這時，教者可以引導學生探究標題中這些“喻點”（標題中使用修辭手法的關(guān)鍵詞），注意它在文中是否有指代意義或比喻象征意義，它在表面含義之外是否有語意雙關(guān)或文章主旨意義等等。既激發(fā)了學生閱讀文本的興趣，產(chǎn)生與文本進行對話的動力；又使學生在閱讀愉悅中，主動走進文本，解讀文本。

趙麗宏先生的《為你打開一扇門》入編蘇教版語文教材七年級上冊第一課，標題中“一扇門”就是一個“喻點”。我們在教學中可以引導學生思考：這一扇門究竟是什么樣的門？剛剛跨進初中門檻的學生，本身還具有小學生的那種天真與好奇，帶著這個疑問去閱讀文本，更加容易激發(fā)走進“文學之門”的興趣。在閱讀完文本之后，學生們不難發(fā)現(xiàn)，這是一扇“文學之門”，是一扇“神奇的大門”。教者此時再因勢利導，圍繞“一扇門”這個喻點，引導學生深讀文本，進一步探究：這扇門神奇在何處？學生們在合作交流中不知不覺地就完成了對文本的解讀，理解了文學的含義及其魅力所在。

七年級下冊賈平凹先生的散文《月跡》充滿童真童趣，教學這篇文章時首先引導學生質(zhì)疑標題：“月亮怎么會有足跡呢？”這里“月跡”本身就是一個“喻點”，它運用了擬人手法，把月亮人格化，喚醒了學生未泯的童心，激發(fā)起學生們沿著文本尋找“月跡”的濃厚興趣。學生們通過初讀文本，很容易尋找到月亮的蹤跡：鏡中、院中、杯中、河中、眼瞳里。這樣，圍繞“月跡”這個喻點，學生們整體感知了文本，理清了文本思路。在此基礎(chǔ)上，教者再次引導學生進行探究：“月亮的蹤跡在不斷變化著，文中是如何刻畫這種變化的呢？”學生們通過對文本的二次賞讀，圍繞對“月跡”的描寫，品析了賈平凹先生散文語言的精妙。這時，教者再引導學生對文本進行深度研讀：“月亮的蹤跡在不斷變化著，那么月亮最終在哪兒呢？”一次又一次圍繞“月跡”的追問，挑逗著學生們解讀文本的神經(jīng)。學生們通過討論交流，感受到月亮是美好事物的象征，它存在于每個人的心里。于是，學生們在解讀文本的過程中，一種向善向美的情感油然而生。

二．圍繞標題設問，在深究中解讀文本

各類文章的標題，樣式繁多，但無論是何種形式，一般以全部或不同的側(cè)面暗示作者的情感或文章的內(nèi)容、主旨。而課堂教學的過程，應該是學生發(fā)現(xiàn)問題解決問題的過程?！皩W生自主學習和探究學習最明顯的標志，就是學生能自己提出問題，并且在一定程度上解決問題”。因此，教學中，我們不妨引導學生圍繞文本標題展開設問，自主發(fā)現(xiàn)問題，緊扣標題中關(guān)鍵詞，以“是什么”“為什么”“怎么樣”等為切入口，巧妙進行設問，引導學生有層次地深入文本，在深究中解讀文本。

八年級上冊季羨林老先生的《幽徑悲劇》是一篇特別耐讀、值得咀嚼的散文名篇，如果僅憑學生自己去解讀往往不會到位，只能夠是浮于表面的淺解讀。教學這篇文章，可以圍繞標題引導學生巧妙設問，由淺入深地發(fā)現(xiàn)問題，緊扣問題逐層探究，在深究中進行解讀。問題一：“幽徑悲劇是一出什么悲??？”這一設問讓學生整體感知文本，知道文章講述的是一棵古藤被毀的悲劇。問題二：“文中是如何突出其‘悲’的？”這一設問是引導學生在整體感知的基礎(chǔ)上賞讀文本，在賞析文本語言的同時進一步感受其“悲”。問題三：“為什么稱之為悲劇？”這一設問引導學生進一步研讀文本，了解寫作背景，感受作者無比寬廣的悲憫情懷。問題四：“作者寫這出悲劇意在告訴我們什么？”這一設問引導學生更深一層地解讀文本，把握文章主旨，喚起維護真善美的責任感和使命感。

學習七年級上冊于漪老師的《往事依依》，學生們一見標題就自然而然地萌發(fā)深入文本進行解讀的欲望：“本文中作者回憶了哪些往事？”“為什么說往事‘依依’？”帶著這兩個“執(zhí)一馭萬”的主問題深入文本進行解讀，既整體感知了文本內(nèi)容，又在對文本語言的品味賞讀中體會了作者對往事的“依依”之情。這樣，不僅促進了學生語文知識的積累，還在情感價值觀等方面引起了學生的共鳴，有效提高了學生的語文素養(yǎng)。

三．豐富標題意蘊，在比較中解讀文本

解讀文本需要感悟文本語言背后的特殊意味、意蘊，最終獲得對于文本的理解。文本標題中的語言其實非常具有兼容性，其意蘊有待讀者在解讀文本時進一步豐富。教學中，我們可以根據(jù)文本具體內(nèi)容，引導學生對標題中的修飾語深入揣摩，探究其深層意蘊；或根據(jù)文本具體內(nèi)容，在標題的前面、后面或中間加入有關(guān)成分，對其進行擴展，再引導學生進行深度解讀；也可以根據(jù)文本具體內(nèi)容，設想其他相關(guān)標題與文本原標題進行比較，探究其優(yōu)缺點，引導學生挖掘文本解讀的深度。

八年級上冊當代作家黃飛的小說《甜甜的泥土》短小精悍，意蘊豐富。初讀時學生會產(chǎn)生這樣的疑問：“泥土”怎么會“甜甜的”？帶著這樣的問題去解讀文本，學生們從“甜甜的”深切感受到母愛的偉大、母愛的可貴。在此基礎(chǔ)上，教者再引導學生豐富標題中“甜甜的”的意蘊：你從文中還讀出了哪些方面是“甜甜的”？學生通過對文本的進一步解讀，感受到小亮的分享是甜甜的、小亮的期待（夢）是甜甜的、老師同學的關(guān)愛是甜甜的、傳達室老頭的關(guān)心是甜甜的……這樣，學生們從本篇小說中讀出了基于母愛而又超越母愛的“大愛”主題，文本的解讀有了更加豐富、更加深刻的內(nèi)涵。

又如八年級下冊澳大利亞作家泰格特的微型小說《窗》，我們在教學中不妨引導學生擴展標題，帶著“ 的窗”這一懸疑進行解讀，學生很容易透過這扇“窗”透視小說人物的心靈，真善美與假丑惡的比照一目了然。

再如九年級上冊法國作家莫泊桑的短篇小說《我的叔叔于勒》，教學中，通過對菲利普夫婦形象的分析，我們看到了十九世紀西方資本主義國家人與人之間純粹的金錢關(guān)系。但我們不能就此作罷，教者可以引導學生思考：標題中“我的叔叔”有何用意？能否將標題直接改為“于勒”？學生們結(jié)合文本內(nèi)容分析發(fā)現(xiàn)，“我的叔叔”除了點明“于勒”與“我”的關(guān)系外，還寄予了“我”對“于勒”的同情，更寄予了“我”的一種期盼，期盼親情的回歸，期盼早日結(jié)束那種“有錢則親、無錢則疏”的病態(tài)社會，學生對文本的解讀有了更加深刻的理解。

黃厚江老師教學七年級下冊王安憶的《我們家的男子漢》更具獨到匠心，教者引導學生解讀文本時首先讓學生圍繞標題比較“我們家的男子漢”與“我家的男子漢”的區(qū)別，一方面照應了文本中所說的“這個家”指包括作者的姐姐姐夫等其他家庭成員的大家庭，另一方面還讓讀者感受到一種親切感；其次，教者引導學生讀標題，感受標題后應該加什么標點符號好，學生們在體悟中覺得應該加上感嘆號，在親切感的基礎(chǔ)上又增添一種自豪感。如此之舉，為學生解讀文本挖掘“男子漢”的精神品質(zhì)奠定了豐厚的情感基礎(chǔ)。

當然，文本的意義是無限的，因為它永遠處于與理解者對話的意義生成過程之中；因此文本解讀應該是動態(tài)的和開放的，標題只是文本解讀的一個窗口，可以提供給學生進行文本解讀時一個“抓手”，我們在與文本進行對話的過程中要因“本”而行，讓文本解讀發(fā)揮其更加高效的教學價值。