摘要 用團體實驗考察大學生在生活與科學兩個領域中問題發(fā)現過程的思維特點。620名大學生參與實驗，從問題數量、思維產品、思維層次、思維開放性和思維品質等維度對問題評分。結果顯示：（1）不同年級與性別大學生發(fā)現問題的整體思維水平相當，男生在思維層次與精致性上占優(yōu)，態(tài)度對問題發(fā)現有影響；（2）問題思維評分的領域差異顯著；（3）依據問題發(fā)現思維的差異可將大學生分為能力強與弱兩個類別；（4）大學生發(fā)現的大部分問題涉及中等偏下的思維水平。

關鍵詞 問題發(fā)現，思維特點，大學生，團體實驗。

分類號 B842.5

1.引言

自從人類文明開始以來，許多不可解釋的現象就一直吸引著人們的好奇與思索。發(fā)現問題是人類探索和認識未知世界的第一步。問題發(fā)現的重要性很早就得到了學者的認同，Einstein和Infeld（1938）就指出，“問題發(fā)現比問題解決更加重要。解決問題可能只需要一個數學或者實驗上的技巧。但是，發(fā)現新的問題、新的可能性或者以新的角度重新審視已有問題，則需要豐富的想象力，它標志著科學的真正進步?！?/p>

學者們從多個角度界定了問題發(fā)現。Greeno（1978）把問題發(fā)現過程描述為，有助于個體理清問題結構，確定問題空間的限制條件，從而最終詳細描述出待解決問題的過程。Hayes（1981）指出，當起始狀態(tài)與想要達成的目標狀態(tài)之間存在差距，而又不知道用什么方法來跨越這個差距時，個體就有了問題。Jay與Perkins（1997）提出，問題發(fā)現包括構思與想象情境中可能的問題或問題形式，定義與組織真實的問題陳述，定期評估所形成問題的質量，并不斷地重新構建問題。邵惠靖（2001）認為，問題發(fā)現是指個體對內在心理或外在環(huán)境中的矛盾、困難、新奇或一般事件，設定不同于其起始狀態(tài)之目標狀態(tài)的過程。綜上筆者認為，問題發(fā)現是在解決一個已清晰呈現的問題之前經歷的所有活動、過程和事件，是為一個不理想的起始狀態(tài)設置相對理想的目標狀態(tài)的過程。

問題發(fā)現過程離不開思維活動的參與。Mack-worth（1965）在談到問題發(fā)現與問題解決的區(qū)別時指出，問題發(fā)現主要依賴思維方法，而問題解決主要依賴實驗方法。Dillon（1988）指出，問題是思維過程的模擬，顯示了個體的思維深度。Arlin（1977）認為，思維產品的水平可以代表問題發(fā)現的抽象化程度，并體現個體加工和組織信息的方式。Chand和Runco（1993）則以80位大學生為研究對象，考察問題發(fā)現與發(fā)散性思維關系。結果發(fā)現，問題數量與發(fā)散性思維的流暢性顯著相關，問題獨特性與發(fā)散性思維的流暢性和變通性顯著相關。Runco（1994）提出，在問題發(fā)現過程中，需要用到聯想、尋找抵觸、形成假設等思維活動?？梢?，思維在問題發(fā)現中起到重要作用。此外，與問題發(fā)現相關的理論模型，大多與思維相關。Arlin（1976）在問題發(fā)現認知過程模型中，借鑒吉爾福特三維智力結構理論中思維產品的六個類別作為對問題的分類方式，并指出問題發(fā)現是由抽象程度較低的問題向抽象程度較高的問題發(fā)展。Hoover和Feldhusen（1994）的問題發(fā)現假設成分模型包含四個成分，其中涉及了思維技巧和元認知策略。林沂升（2003）在科學問題發(fā)現的思維過程模型中指出，問題發(fā)現過程涉及六種思維方式，分別是分析、演繹、類比、歸納、重組和評鑒思維。Reiter-Palmon和Robinson（2009）在問題發(fā)現心智過程理論中提出，問題建構涉及五個心智操作：由情境信息引發(fā)問題線索、激活表征、審查表征、選擇元素和重組元素，其中審查、選擇和重組等操作均與思維有關。

已有對問題發(fā)現活動的思維研究多做思辨性或單一性地探討，缺乏對思維層次的分類考察和系統(tǒng)分析。比如Runco和Okuda（1988）對青少年問題發(fā)現能力的考察，只關注了問題發(fā)現與發(fā)散性思維的關系。Sapp（1997）研究藝術教育中，問題參數設置對學生完成問題發(fā)現式創(chuàng)作任務的影響，但其對參數的分類和對影響效果的判斷都是基于觀察和經驗總結，缺乏實驗支持。此外由于研究的人數偏少，難以概括出具有普遍性的思維特征，也無法比較人口學差異。比如在Hoover和Feldhusen（1990）探討高智力學生科學問題形成能力的研究中選取了89名被試。Brinkman（1999）研究大學生問題發(fā)現類型和創(chuàng)作風格對音樂作品創(chuàng)作的影響時，對32名學生做考察。林沂升（2003）在以研究生與小學生為個案進行科學問題發(fā)現的思維模式考察時，僅選擇了2位研究生與6位小學生。

因此，本研究擬基于對思維的多維分類，在較大量的被試中考察問題發(fā)現的思維特征。為便于表述，本研究將問題發(fā)現過程中的思維活動簡稱為“問題發(fā)現思維”。大學生的問題發(fā)現主要涉及生活和科學兩個領域，陳麗君、張慶林、蔡治等人（2006）的研究顯示，個體問題發(fā)現能力的領域差異顯著，因此本研究也將對比這兩個領域中問題發(fā)現思維的差異。綜上，本研究采用團體實驗的方法探討大學生在生活和科學領域中的問題發(fā)現思維狀況。

2.研究方法

2.1 實驗設計

實驗采用單因素被試內設計，該因素（問題領域）分為生活領域和科學領域兩個水平。因變量為問題的思維評分，包括問題數量（思維流暢性）、思維產品、思維層次、思維開放性和思維品質等五個維度。研究設想，不同年級和性別的大學生發(fā)現問題的思維評分沒有差異，在不同領域中問題的思維評分存在差異。大學生的問題發(fā)現思維能力有高低之分，大部分問題涉及的思維屬于中等及以上水平。

2.2 被試

團體實驗的被試為大學生647人，分別來自華南理工大學、暨南大學、華南師范大學和廣東技術師范學院等四所高校。在收回的647份答卷中，剔除27份廢卷，有效答卷占總數量的95.83%。有效被試人數為620人，其中男生302人，女生318人；一至四年級學生人數分別為111，240，170，99人；被試最大年齡27歲，最小年齡18歲，平均年齡20.82歲。

2.3 材料

適當的情境材料對于引導與激發(fā)大學生的問題發(fā)現思維非常重要。在材料設置上，參考了臺灣學者邵惠靖（2001）和林沂升（2003）的設計。從網絡中收集了數十篇候選材料，根據專家建議結合本研究的特點篩選并整理出生活與科學領域的情境備選材料各5段。請20名大學生從難度、啟發(fā)性和熟悉性等三個方面對材料進行5點評分，選擇了其中啟發(fā)性較強（平均得分分別為3.25，3.30）、難度（3.40，4.30）與熟悉性（3.30，2.45）適中的材料各一段作為正式實驗材料。生活領域的材料描述了一件能夠隨溫度升降而變換形狀的“善解人意”的襯衫，科學領域的材料講述了對外星生命是否存在的探索，材料本身均不具有任何現成的矛盾和錯誤。材料的具體內容見附錄1。

2.4 程序

實驗采用書面方式進行集體施測，測試時間為20分鐘。

2.5 問題的評價標準

在制定問題評價標準時，借鑒了Torrance（1963）和Guilford（1959）等學者對思維的評價。結合本研究的具體情況和大學生的認知特點，考慮從多個思維角度對問題進行評分。（1）問題數量，指被試在一個情境中所發(fā)現的問題總數量，體現了思維的流暢性。（2）思維產品評分。借鑒Arlin（1976）的研究，以Guilford（1959）的思維產品分類來評價問題，對每一類問題分別賦予不同的分值，單元、門類、關系、系統(tǒng)、轉換和蘊涵問題分別記1-6分，思維產品評分就是一個被試的所有問題在思維產品上得分的平均數。（3）思維層次評分。參考楊小洋、申繼亮和崔艷麗（2006）的觀點，從思維層次的角度把問題分類為事實性、推論性、綜合性和評價性問題等四個等級，并分別記1-4分，思維層次評分就是一個被試的所有問題在思維層次上得分的平均數。（4）思維開放性評分。借鑒Brinkman（1999）和邵惠靖（2001）的觀點，依據問題的開放程度進行分類，包含驗證性問題和發(fā)現性問題兩類，驗證性問題指已對目標狀態(tài)做出明確假設，只需用“是”或“否”作答的問題；而發(fā)現性問題是指不能僅用“是”或“否”作答，而必須尋求特殊答案的問題。（5）思維品質評分。參考陳麗君、張慶林和蔡治（2006）的研究，從變通性、深刻性、精致性、新穎性等四個思維品質方面進行評價，每一個維度的滿分為5分。具體評分細則見附錄2。

對問題評價進行了評分者一致性檢驗，隨機抽取15份答卷并各復印兩份，由研究者與兩位心理學碩士生根據評分細則進行獨立評分。三位評分者的一致性系數范圍為0.775-0.995，這是比較理想的信度范圍，說明所制定的評價標準有較清晰的界定和良好的操作性。之后，由研究者一人對其余答卷進行評分。

3.研究結果

運用SPSS17.0統(tǒng)計軟件對數據進行統(tǒng)計分析處理。

3.1 問題思維評分的描述統(tǒng)計

按照不同的領域、年級和性別，對問題在各思維維度的評分進行分類統(tǒng)計，結果見表1。

3.2 問題思維評分的差異比較

以領域、年級和性別為自變量，問題在各思維維度的評分為因變量進行方差分析，結果見表2。由表1和表2可知，在思維層次上，科學領域評分高于生活領域，在問題總數、發(fā)現性問題數、變通性、深刻性和新穎性上生活領域的評分均高于科學領域。在問題總數和發(fā)現性問題數上，年級差異顯著，多重比較顯示，在這兩個指標上四年級均高于一、二、三年級，其F值分別為F（1，3）=1.34，p<0.05；F（1，3）=1.23，p<0.05；F（1，3）=1.01，p<0.05；F（1，3）=1.03，p<0.05；F（1，3）=1.07，p<0.05；F（1，3）=0.70，p<0.05。男生在思維層次和精致性上的得分均高于女生。

在問題總數和思維層次上，領域與年級交互作用顯著。簡單效應檢驗表明，在問題總數上，四個年級均是生活領域高于科學領域，F（1，616）=22.61，p<0.001；F（1，616）=73.67，p<0.001；F（1，616）=33.49，p<0.001；F（1，616）=3.96，p<0.05?？茖W領域的問題總數存在年級差異，F（3，616）=9.51，p<0.001；多重比較顯示，四年級學生高于一、二、三年級F（1，3）=0.87，p<0.05；F（1，3）=0.90，p<0.05；F（1，3）=0.70，p<0.05。在思維層次上，四年級學生在科學領域高于生活領域F（1，616）=10.29，p<0.001。在科學領域的思維層次評分上年級差異顯著F（3，616）=3.42，p<0.05；多重比較顯示，一、四年級高于二、三年級F（1，3）=0.14，p<0.05；F（1，3）=0.17，p<0.05；F（1，3）=0.17，p<0.05；F（1，3）=0.20，p<0.05。

在問題總數、驗證性問題數和變通性上，領域與性別交互作用顯著。簡單效應檢驗表明，在問題總數上，男生和女生均是生活領域高于科學領域F（1，618）=47.75，p<0.001；F（1，618）=77.55，p<0.001。在驗證性問題數上，女生在生活領域高于科學領域F（1，618）=7.31，p<0.01。在變通性上，男生和女生在生活領域均高于科學領域F（1，618）=25.94，p<0.001；F（1，618）=46.17，p<0.001。

在思維產品和新穎性上，年級與性別交互作用顯著。簡單效應檢驗表明，在思維產品上，女生年級差異顯著F（3，612）=4.95，p<0.01；多重比較顯示一、四年級高于二、三年級F（1，3）=0.49，p<0.05；F（1，3）=0.39，p<0.05；F（1，3）=0.45，p<0.05；F（1，3）=0.35，p<0.05；二年級男生高于女生F（1，612）=15.02，p<0.001。在新穎性上，二年級男生高于三年級F（3，612）=3.77，p<0.05；F（1，3）=0.52，p<0.05；二年級和四年級均為男生高于女生F（1，612）=8.14，p<0.01；F（1，612）=5.79，p<0.05。由于三階交互作用關系較復雜，本研究不對其做具體分析。

3.3 大學生問題發(fā)現思維的聚類分析

用聚類分析的方法，按照問題發(fā)現思維能力的差異將大學生進行分類。在聚類分析中，將不使用運算后的綜合性指標，如思維產品、思維層次評分等進行考察，而是直接使用各個原始指標，如單元、門類、關系等，思維品質方面使用總分而不是平均分，參與聚類的指標共17個。采用K均值聚類分析的結果顯示，當把被試聚為兩類時，顯著的指標數最多（15個）。因此，把被試區(qū)分為兩個類別是適當的。為了直觀地比較聚類后兩類被試之間的思維差異，表3中列出了在各個思維指標上兩類被試的差異比較。

由表3可知，在除系統(tǒng)和蘊涵之外的15個指標上，第一類被試的得分均顯著高于第二類被試。因此，可以把第一類被試看作問題發(fā)現思維能力強者，共194人，占全體被試的31.29%；而第二類被試則是問題發(fā)現思維能力弱者，共426人，占全體被試的68.71%。

3.4 大學生問題發(fā)現思維的類型差異

針對三類思維評價指標，即思維產品、思維層次和思維開放性中被試的整體表現，進行思維類型上的差異分析。表4列出了大學生在以上三個思維指標中，發(fā)現各類問題的比例。此表可以直觀顯示大學生發(fā)現的哪類問題多，哪類問題少。

用配對樣本t檢驗對上述三個思維指標內部的各個類別之間進行差異比較，結果表明，除了思維產品指標的“系統(tǒng)”與“轉換”之間差異不顯著外，在其余各個類別的兩兩之間均存在顯著差異。由表4可知，在思維產品維度上，大學生提出門類問題最多，占到一半以上，而最高層次的蘊涵問題比例不到1%。在思維層次維度上，推論性問題最多，占到一半以上，評價性問題最少，近4%。在思維開放性維度上，大學生提出的發(fā)現性問題數量多于驗證性問題。

4.分析與討論

4.1 問題思維評分的差異比較

4.1.1 領域差異

在不同領域，問題的思維評分表現出顯著差異。所有大學生在發(fā)現性問題數和思維品質的各個方面，如流暢性（問題總數）、變通性、深刻性、新穎性等，以及女生在驗證性問題數上，均是生活領域高于科學領域。李耀?。?001）指出，發(fā)現問題顯示了學生的思考過程和性質以及對概念的理解水平。趙伶俐和黃希庭（2002）的研究發(fā)現，對材料理解程度的提高，能夠有效促進創(chuàng)造性思維作業(yè)成績的提高。個體對情境材料的認識和理解程度對其在思維品質上的表現有積極影響。理解越全面、深刻就越可能發(fā)現更多數量和更高品質的問題。相對于科學領域比較晦澀難懂的描述來說，生活領域對“襯衫”的介紹更加通俗有趣、容易理解、貼近日常生活，更有利于學生的深入理解，這可能是造成問題思維品質差異的主要原因。

在體現邏輯性和系統(tǒng)性的思維層次評分上，科學領域更占優(yōu)勢。相對于生活領域材料的通俗易懂和觀點明確來說，科學領域的材料包含了一些科學術語，論點的闡釋更加隱晦、深奧。但同時，該材料的內涵也更加豐富、復雜。張慶林和楊雄（1997）的研究指出，與抽象材料相比，具體的任務材料并不能對思維產生促進作用。陳麗君、張慶林、蔡治等人（2006）的研究顯示，抽象的材料呈現方式更有利于高層次問題發(fā)現思維的產生?？赡苷怯捎诳茖W材料的抽象性與復雜性激發(fā)了被試更多的關聯、類比、整合和評價思維，以致在思維層次上表現更佳。

問題發(fā)現的領域差異給我們兩方面的啟示。其一，問題發(fā)現不是簡單的無中生有、隨心所欲的過程，低層次的理解只能產生低水平的問題。只有對一個領域有充分和深刻的認知，才能發(fā)現高質量的問題。其二，材料本身的內容和形式對激發(fā)問題發(fā)現思維非常重要。并不是材料越簡單、明確，就越有利于問題發(fā)現。一個多層次和多維度敘述的復雜材料，也許更能引發(fā)高層次的系統(tǒng)性和評價性思維。同時，也體現出不同領域問題發(fā)現的特殊性，這一點與創(chuàng)造力的特殊領域性類似（Hoover & Feldhusen，1990）。

4.1.2 年級差異

由于絕大多數大學生年齡在18-25歲之間，智力發(fā)展處于比較穩(wěn)定的階段（彭聃齡，2001），因此本研究設想年級差異不顯著。研究結果顯示，在問題總數和發(fā)現性問題數上，四年級均高于一、二、三年級。在科學領域的思維層次評分以及女生的思維產品評分上，均為一、四年級高于二、三年級。整體來看，大四學生在問題發(fā)現思維上表現出明顯優(yōu)勢，這是否說明他們的能力更強呢？

為此，分析了四年級學生的構成情況，發(fā)現他們部分來自一所“211”重點大學。據委托做團體實驗的老師介紹，為了讓學生更認真地完成答卷，他事先告訴學生這次測試要記為平時成績（其余被試沒有被如此告知）。也許這批學生的更好表現不是由于他們的能力更強，而是由于態(tài)度更認真。為了考察對“態(tài)度”影響力的設想，把四年級學生中屬于上述班級的學生數據刪除，重新進行方差分析。結果顯示，在所有指標上均不存在顯著差異。該設想得到了驗證。這個意外的狀況，印證了Getzels和Csik-szentimihalyi（1976）的研究結果，即對問題發(fā)現的態(tài)度與問題質量之間呈顯著正相關。此外，大一學生在思維層次和思維產品上的表現好于二、三年級，也可能是出于態(tài)度的原因。這在本實驗的廢卷剔除中，可以得到印證。本研究把在任一情境中沒有發(fā)現任何問題的答卷作廢，因為無法判定學生是不會做，還是不愿做。在27份廢卷中，沒有一份大一學生的，這也間接反映出一年級學生可能更加認真。

4.1.3 性別差異

本研究設想，男女生在問題思維評分上是大致相當的，但各有其優(yōu)勢項目。結果顯示，男生在思維層次和精致性上的得分高于女生；在思維產品評分上，二年級男生高于女生；在新穎性上，二年級和四年級均為男生高于女生。雖然男女生在大部分指標上都不存在差異，但在有差異的項目上均是男生占優(yōu)勢，這一點與事先的設想不一致。

關于能力的性別差異研究，科學家們得出的結論往往有所差異。比如Hoover與Feldhusen（1990）以及林沂生（2003）的研究均顯示，男女生在問題發(fā)現能力上不存在差異。申繼亮、師保國（2007）和張景煥、張廣斌（2004）的研究卻支持，男生在創(chuàng)造性思維的一個或多個層面優(yōu)于女生。思維層次體現了思維的關聯性和系統(tǒng)性，男性的思維更加嚴密，邏輯性更強可能使得他們在這方面表現出優(yōu)勢。精致性與對問題的細致、準確描述，以及修飾語或專有名詞的使用有關。通常我們會認為女性比男性更加耐心細致，但本研究結果卻恰好相反，這反映出對性別特征的某些刻板印象可能存在偏差。此外，對具體數據的考察發(fā)現，女生在問題總數、發(fā)現性問題數、驗證性問題數及變通性上得分比男生更高，但沒有達到顯著水平。也就是說，男女生均在部分項目上占優(yōu)，只是男生的優(yōu)勢部分有顯著性表現。因此，總體來看，男女生的表現是各有優(yōu)勢的。

4.2 大學生問題發(fā)現思維的聚類情況

通過對所有大學生問題思維評分的聚類分析，可以把大學生分為兩大類別。在對比的17個指標中，第一類大學生在15個指標上的得分均高于第二類，在其余兩個指標上兩類學生差異不顯著。該結果說明，本研究使用的實驗材料可以對大學生的問題發(fā)現思維能力進行區(qū)分。問題發(fā)現思維能力強的學生約占總人數的三分之一。這說明從總體上看，擅長問題發(fā)現思維的學生并不太多。這與很多學者的研究一致。王凱虹（1999）考察了高中生在語文閱讀中的質疑能力，結果顯示經常獨立發(fā)現問題的學生僅占10.51%。Christine和Kayalvizhi（2002）對39名小學六年級學生的考察顯示，只有11.7%的學生能夠按照要求發(fā)現開放性科學問題，大部分問題是基于總體知識和寬泛主題提出的。

這可能與傳統(tǒng)教育重視學生的問題解決能力而忽視問題發(fā)現能力有關。雖然問題發(fā)現的重要性很早就得到認可，蘇聯教育家蘇霍姆林斯基就說過，“提出一個問題，勝于解答十個問題”。但學校對學生問題發(fā)現能力的培養(yǎng)還非常不足。Durkin（1979）發(fā)現，在她所觀察的4469分鐘4年級閱讀教學中，教師只花了20分鐘來引導學生發(fā)現問題，而幾乎所有的教學時間都用來詢問和解答問題。Dillon（1982）認為，美國的大部分高等教育機構只訓練研究生如何開展研究，但卻忽視了對學生選擇和形成問題的訓練與指導。宋振韶（2003）指出，在課堂中，學生提問是比回答問題、參與討論等更高層次的認知卷入形式，但教師卻沒有給學生提問留出應有的空間。盧正芝和洪松舟（2010）認為，教師掌控著課堂提問話語權，很少甚至從未自覺思考過如何使學生敢問、愿問、善問，學生的問題意識得不到培養(yǎng)。因此，在學校教育中，應該更加重視對學生問題發(fā)現能力的培養(yǎng)。

4.3 大學生問題發(fā)現思維的類型差異

本研究設想，大學生發(fā)現的大部分問題會涉及中等及以上的思維水平。研究結果顯示，在思維產品的六個類別中，屬于低等思維水平的單元與門類問題占63.77%，屬于中等思維水平的關系與系統(tǒng)問題占31.53%，屬于高等思維水平的轉化與蘊涵問題僅占4.64%。在思維層次的四個類別中，屬于低等思維水平的事實性和推理性問題占70.98%，屬于中等思維水平的綜合性問題占24.94%，屬于高等思維水平的評價性問題僅占4.07%。大學生在問題發(fā)現思維上的表現沒有預期中理想，大部分問題涉及了中等及以下的思維水平。邵惠靖（2001）對臺北初三學生數學問題發(fā)現能力的研究表明，學生提出的關系性問題最多。楊小洋、申繼亮和崔艷麗（2006）對169名初一到高二學生的研究表明，學生提問頻次由多到少依次為推論性、評價性和事實性問題。這與本研究的結果基本一致。在兩個維度中，比例最大的分別是門類和推理性問題（均在50%以上），這兩類問題反映的思維水平都是偏低的，體現的是比較簡單、直接的思維類比和推論。而在反映系統(tǒng)性、深刻性與批判性等高水平思維的轉換、蘊涵和評價性問題上，比例均不到5%，說明大學生在問題發(fā)現過程中不善于運用高水平、高層次的思維。這也從另一個方面反映出當代大學生的問題發(fā)現思維能力還有待進一步地培養(yǎng)和開發(fā)。林沂升（2003）的研究顯示，研究生在科學問題發(fā)現過程中所使用的思維方式相當全面，思維類型多樣化且會使用評價思維。研究生比大學本科生的思維更占優(yōu)，一方面，可能由于研究生本身的思維水平更高，另一方面，也可能與林沂升的研究只考察了兩個被試，不具有更廣的代表性有關。

在體現大學生思維品質的流暢性、變通性、深刻性、精致性和新穎性五個維度上，大學生的平均得分依次為3.15，2.50，2.69，3.08，2.35。其中，流暢性指發(fā)現問題的總數量，變通性指發(fā)現問題的類別數量。整體來看，大學生發(fā)現問題的總數量比較少（每一個場景平均3.15個）。陳明其、雷啟華、陳明倫（2004）認為，問題情境符合學生的認知心理和特征，有助于提高學生獨立思考和發(fā)現問題的能力。Watts，Gould和Alsop（1997）認為，高水平的自發(fā)問題可能是代表興趣的指示劑。鄭青義（2009）指出隨年齡增長，學生越來越不愿意積極主動提問。問題數量不多可能與學生的認知能力，以及任務的吸引力、趣味性、態(tài)度和年齡增長有關。相對問題總數量而言，問題的類別數較多，即平均1.26個問題中，就有不同類別的問題，說明大學生的提問比較發(fā)散，涉及不同類別內容的問題。后3個維度均為5分制評分，大學生的得分在2-3分左右，這也是一個中等水平的分數，體現大學生整體問題發(fā)現的思維品質是處于中等水平的。其中，在體現描述問題詳細、準確、精細和修辭程度的精致性上，得分超過3分，表現得最好，說明大學生的語言表達和陳述能力較好。但在體現思維獨特性和創(chuàng)新性的新穎性指標上，得分最低，僅2.35分，這與很多學者對大學生創(chuàng)新能力的評價一致。趙瑞芳、盛國軍和李彥（2007）對山東某高校1000多名學生的調查顯示，大學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力不足，創(chuàng)新成果少。李楊帆和朱曉東（2011）認為，大學生普遍存在科研創(chuàng)新能力欠缺、創(chuàng)新動力不足等問題。說明大學生在問題發(fā)現的新穎性、獨創(chuàng)性方面還有所欠缺，是問題發(fā)現中較薄弱的環(huán)節(jié)，也是需要培養(yǎng)的重點。

5.結論

本研究條件得出如下結論：（1）大學生發(fā)現問題總數量偏低，問題大多涉及中等及以下的思維水平。（2）不同年級與性別大學生發(fā)現問題的思維水平整體相當，態(tài)度對問題質量有影響。問題發(fā)現思維的領域差異顯著，體現出問題發(fā)現的特殊領域性。（3）依據問題發(fā)現思維差異可將大學生分為能力強與弱兩個類別，說明本研究測試題目可以對大學生的問題發(fā)現能力強弱進行鑒別。