【摘 要】課程組織必然是社會(huì)問(wèn)題取向的才能適應(yīng)社會(huì)發(fā)展之需要，而課程界的現(xiàn)狀是普遍應(yīng)用西方經(jīng)驗(yàn)于我國(guó)實(shí)際，因此有必要探索出中國(guó)式的社會(huì)問(wèn)題取向的課程組織，才能保證人才培養(yǎng)方向的正確和意識(shí)形態(tài)的穩(wěn)定。

【關(guān)鍵詞】社會(huì)問(wèn)題；課程組織；中國(guó)特色

課程組織是為有效的實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)而在一定教育理論的指導(dǎo)下對(duì)課程要素的妥善安排，對(duì)課程要素整合的形式一定程度上決定了教育的效果。正如某課程專家所言，課程組織恰如智慧的“編織機(jī)”，將零散的課程要素編織成課程智慧的彩緞，從而更好地促進(jìn)人的發(fā)展[1]。當(dāng)課程以適應(yīng)或改進(jìn)社會(huì)生活為根據(jù)、圍繞主要的社會(huì)問(wèn)題組織組織起來(lái)的時(shí)候，即是社會(huì)問(wèn)題取向的課程組織。社會(huì)問(wèn)題應(yīng)該進(jìn)課堂這是公認(rèn)的事實(shí)，然而社會(huì)問(wèn)題該以怎樣的形式進(jìn)入課堂還未成定論。社會(huì)問(wèn)題取向的課程組織只是承認(rèn)社會(huì)問(wèn)題應(yīng)該進(jìn)課堂，具體如何控制還不甚清楚。經(jīng)過(guò)比較分析幾種社會(huì)問(wèn)題取向的課程組織，結(jié)合中國(guó)特色社會(huì)主義的國(guó)情，方可發(fā)現(xiàn)社會(huì)問(wèn)題進(jìn)入課堂的中國(guó)形式。

一、比較分析幾種社會(huì)問(wèn)題取向的課程組織

（一）社會(huì)行為主義課程組織

社會(huì)行為主義課程組織以博比特和查特斯為代表，屬于目標(biāo)本位的課程開發(fā)模式，主張把課程組織為學(xué)生成為成人后應(yīng)具備的經(jīng)驗(yàn)的具體化。博比特采用活動(dòng)分析的方法分析課程，把人的活動(dòng)分為具體的、特定的行為單元。通過(guò)一系列課程實(shí)踐，他認(rèn)定課程就是學(xué)生獲得未來(lái)職業(yè)核心能力所必須具有的一系列經(jīng)驗(yàn)。其本質(zhì)上就是為兒童未來(lái)生活做準(zhǔn)備，是以教師為中心對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行控制與訓(xùn)練，忽視了人作為人的主動(dòng)權(quán)與自主權(quán)，沒(méi)有把兒童當(dāng)作一個(gè)完整的人對(duì)待，正如其對(duì)教育的本質(zhì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)“教育即生產(chǎn)”，把學(xué)生作為學(xué)校工廠加工生產(chǎn)的原料。查特斯與博比特有很大的相似之處，除了強(qiáng)調(diào)活動(dòng)，還在課程中加入了一定的理想因素。只停留在學(xué)習(xí)已有的技能活動(dòng)不能推動(dòng)世界的前進(jìn)，這比博比特確實(shí)是一個(gè)很大的進(jìn)步。在采用的方法上，“工作分析”并沒(méi)有比“活動(dòng)分析”強(qiáng)多少，如果有的話，也只是更加細(xì)化了人所應(yīng)學(xué)習(xí)的活動(dòng)與技能，在基礎(chǔ)教育階段，該方法不很適宜，但是卻給我們研究職業(yè)技術(shù)教育以很大啟發(fā)。

（二）社會(huì)改造主義課程組織

社會(huì)改造主義課程理論以康茨、拉格和布拉梅爾德為代表，從進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中分化而來(lái)，認(rèn)為課程不應(yīng)該幫助學(xué)生去適應(yīng)社會(huì)，而應(yīng)是建立一種新的社會(huì)秩序和社會(huì)文化，課程組織也不應(yīng)該以知識(shí)的邏輯為主線，而應(yīng)以解決實(shí)際的社會(huì)問(wèn)題的邏輯來(lái)組織課程。還提出許多課程組織的方式，重視教育與社會(huì)、課程與社會(huì)的聯(lián)系，以社會(huì)的需要來(lái)設(shè)計(jì)課程，有利于為社會(huì)服務(wù)，重視各門學(xué)科的綜合學(xué)習(xí)，有利于學(xué)生掌握解決問(wèn)題的方法。它雖然適應(yīng)了社會(huì)的變化性，但也有些不足。比如片面強(qiáng)調(diào)社會(huì)的需要，忽視制約課程的學(xué)生和學(xué)科本身的因素，夸大了教育的作用，也不利于人類長(zhǎng)期以來(lái)積累的知識(shí)的傳承。

（三）批判課程理論的課程組織

批判課程理論以麥克唐納、吉魯和阿普爾為代表，突出特點(diǎn)是對(duì)從博比特的早期科學(xué)化課程開發(fā)理論到“泰勒原理”的種種課程研究觀進(jìn)行深刻批判。概念重建主義取向的批判課程理論的課程組織給課程以更多的理解，給課堂教學(xué)內(nèi)容以更多的反思性實(shí)踐，注重學(xué)生的主體意識(shí)和批判意識(shí)的培養(yǎng)，認(rèn)為課程即是行動(dòng)與反思的統(tǒng)一。它不把人的世界視為一個(gè)自然的世界，而是一種建構(gòu)的世界，人類社會(huì)正是在不斷的建構(gòu)自己的世界來(lái)獲得發(fā)展的。所以它的課程組織的材料并沒(méi)有什么變化，變化的只是我們的思維、我們對(duì)同一個(gè)問(wèn)題具有與傳統(tǒng)不一樣的理解，這大概就是概念重建主義取向的批判課程理論課程組織所做的重要努力。首都師范大學(xué)教授趙亞夫說(shuō)他痛斥今日的歷史教學(xué)，有知識(shí)而沒(méi)有文化，有能力而沒(méi)有思想，也就是說(shuō)歷史課程的功能，宣傳的功用遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教育的功效。當(dāng)今教育領(lǐng)域的其他所謂的文化課程何嘗不也是如此。

（四）綜合反思

這三種課程組織的共同特點(diǎn)就是它們都圍繞社會(huì)問(wèn)題展開，都以適應(yīng)或改進(jìn)社會(huì)生活為根據(jù)，都認(rèn)為課程內(nèi)容源于社會(huì)或整個(gè)世界的狀況和情景，在課程組織的取向上均稱得上是社會(huì)問(wèn)題取向的課程組織。差別就在于它們各有自身與眾不同的研究側(cè)重點(diǎn)，社會(huì)行為主義課程組織研究社會(huì)中需要的活動(dòng)，社會(huì)改造主義課程組織研究社會(huì)秩序，批判課程理論的課程組織立足于對(duì)以往研究的反思。而在實(shí)際的課程編制過(guò)程中，這三個(gè)方面都會(huì)有所觸及，必須融匯貫通。

中華文明博大精深，世界矚目，然而我國(guó)的學(xué)習(xí)氛圍卻不是很濃，一項(xiàng)“國(guó)家閱讀調(diào)查”披露說(shuō)，在2011年，“中國(guó)人均讀書4.3本，比韓國(guó)的11本，法國(guó)的20本，日本的40本，猶太人的64本少得多?！盵2]。祖輩留下來(lái)的經(jīng)典還沒(méi)有外國(guó)人熟悉，這無(wú)不引人深思：我們到底在哪走偏了。通過(guò)研讀課程與教學(xué)的相關(guān)理論，竟還發(fā)現(xiàn)中國(guó)本土化的課程探索太少了。我們的確應(yīng)該反思在學(xué)習(xí)國(guó)外成功經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候是否有些失去了自我，需要在探索中國(guó)本土化的課程上做出些努力，課程編制人員在學(xué)習(xí)和同化吸收各種課程理論的同時(shí)應(yīng)積極探索本土化的課程組織形式。表現(xiàn)在課程組織上就是要走一條中國(guó)特色的社會(huì)問(wèn)題取向的道路。

二、中國(guó)特色的社會(huì)問(wèn)題取向的課程組織

在目前中國(guó)的課程編制中，主要存在兩個(gè)方面的問(wèn)題：材料老舊和消化不良。編寫教材時(shí)，很多材料都是長(zhǎng)期不變的話題，如今早熟的學(xué)生已把其內(nèi)容作為常識(shí)對(duì)待，不能真正的在思想上受到教育；其次就是引入外來(lái)的東西不能很好的結(jié)合本國(guó)的國(guó)情轉(zhuǎn)化吸收，導(dǎo)致在學(xué)習(xí)外來(lái)的思想和做法的時(shí)候有些失去自我。對(duì)此，中國(guó)特色社會(huì)主義核心價(jià)值體系應(yīng)該在探索中國(guó)式社會(huì)問(wèn)題取向的課程組織上得到充分的滲透，具體可以從以下幾個(gè)方面著手：

（一）以問(wèn)題為中心設(shè)計(jì)課程

以社會(huì)問(wèn)題為中心設(shè)計(jì)課程一方面有利于中國(guó)特色的社會(huì)主義文化的傳承，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到社會(huì)的需要并促進(jìn)創(chuàng)新，另一方面還能涉及學(xué)生的個(gè)人問(wèn)題以喚起個(gè)人的覺醒。根據(jù)中國(guó)當(dāng)前的形勢(shì)，以問(wèn)題為中心設(shè)計(jì)的課程可以在編寫教材的時(shí)候采用模塊或主題。比如說(shuō)以“環(huán)境保護(hù)”為組織中心的問(wèn)題，以活動(dòng)課程的形式編排，不僅溝通地理、經(jīng)濟(jì)、公共事務(wù)和歷史等學(xué)科，也方便學(xué)生知識(shí)的回顧以及經(jīng)驗(yàn)的共鳴[3]。同時(shí)也與國(guó)家政策的大方向相契合，十八大尤其提到了環(huán)境問(wèn)題，提出“美麗中國(guó)”和“三個(gè)發(fā)展”的新理念。以社會(huì)議題為中心，目標(biāo)是提升學(xué)生對(duì)社會(huì)現(xiàn)狀的認(rèn)識(shí)、分析和批判力，并養(yǎng)成從多元角度分析問(wèn)題的習(xí)慣。

（二）以生活場(chǎng)景為中心設(shè)計(jì)課程

以生活場(chǎng)景為中心來(lái)設(shè)計(jì)課程就是以學(xué)生耳熟能詳?shù)娜粘Ｉ顬橹行慕M織課程，目標(biāo)是提升學(xué)生的生活能力，組織的經(jīng)驗(yàn)涉及全方位的學(xué)習(xí)范圍，關(guān)注社會(huì)百態(tài)。通過(guò)創(chuàng)設(shè)良好的生活化的課程模式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，啟迪其靈感，開發(fā)其潛能，發(fā)展其個(gè)性，為適應(yīng)社會(huì)所需的創(chuàng)新人才的養(yǎng)成提供動(dòng)力機(jī)制。

無(wú)論課程以怎樣的組織形式進(jìn)入學(xué)生心理，都希望學(xué)生能充分認(rèn)識(shí)自己所處的社會(huì)，思考有關(guān)的社會(huì)問(wèn)題，進(jìn)而通過(guò)個(gè)人努力，促進(jìn)社會(huì)的完善和進(jìn)步。而中國(guó)學(xué)生面臨的社會(huì)問(wèn)題有中國(guó)的獨(dú)特之處，這有待課程專家繼續(xù)研究中國(guó)的教育理論并找出適合我國(guó)國(guó)情的課程組織方式。盡管我們還要繼續(xù)學(xué)習(xí)來(lái)自西方的各種理論知識(shí)，但絕不能忘記探索自己的成長(zhǎng)道路。在西方世界對(duì)我們“西化”，淡化我們的民主參與意識(shí)、丑化我國(guó)官員的情況下，我們尤其要提高警惕，提高我們批判和反思的能力，共同為實(shí)現(xiàn)我們的中國(guó)夢(mèng)而努力。

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[3]林智中.陳建生.張爽.課程組織[M].北京：教育科學(xué)出版社，2006.8.

作者簡(jiǎn)介：

何媛媛（1989～），女，河南周口人，東華理工大學(xué)2012級(jí)碩士研究生，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育基本原理。