朱阿娜

自新課程改革實(shí)施以來，科學(xué)課程受到越來越多的重視，經(jīng)過一線教師十幾年的探索與思考，在科學(xué)課堂上，讓探究成為主要的學(xué)習(xí)方式、讓豐富的親歷活動(dòng)充實(shí)教學(xué)過程已漸成共識(shí)。然而，在實(shí)際的探究性實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，只重視探究活動(dòng)形式、忽略學(xué)生思維深度參與的現(xiàn)象還比較普遍，導(dǎo)致探究活動(dòng)流于形式，學(xué)生深度思考不夠。因此，在小學(xué)科學(xué)探究性實(shí)驗(yàn)案例的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中，既要關(guān)注活動(dòng)形式，更要關(guān)注探究活動(dòng)中學(xué)生思維的深度參與，否則我們的教學(xué)就會(huì)失去本真。下面，借助教科版小學(xué)科學(xué)五年級上冊《陽光下的影子》和六年級上冊《拱形的力量》教學(xué)中三位教師不同的設(shè)計(jì)，加以說明。

誤區(qū)之一：實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)過度依賴教材，導(dǎo)致學(xué)生思維參與的缺失

【案例】同一物體的影子有哪些特點(diǎn)？

1.情境激趣，導(dǎo)入探究。

（1）師生表演手影，邊看邊思考：這是什么表演？是誰的影子？

（2）討論：除了手有影子，其他物體也有影子嗎？影子是怎么產(chǎn)生的呢？你覺得需要什么條件？

（3）引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)光源。

（4）進(jìn)一步討論引導(dǎo)得出：產(chǎn)生影子需要光源、遮擋物和屏。

2.組織活動(dòng)，開展探究。

師：在光的照射下，物體有了影子。影子都有什么特點(diǎn)呢？下面我們通過一些活動(dòng)繼續(xù)探究光源和影子的秘密?，F(xiàn)在請大家仔細(xì)閱讀課本25頁的實(shí)驗(yàn)方法和步驟，能看懂嗎？談?wù)勀銈儗?shí)驗(yàn)的理解。

……

這位教師在教學(xué)影子的特點(diǎn)時(shí)，直接讓學(xué)生參考書本上的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案，按照書上的設(shè)計(jì)機(jī)械地實(shí)施一些操作和記錄，幾乎不需要?jiǎng)幽X筋就可以得出結(jié)論了。省卻了學(xué)生的主動(dòng)發(fā)問，實(shí)際上就是用教材的活動(dòng)呈現(xiàn)擠占了學(xué)生的思維參與，把學(xué)生的主體學(xué)習(xí)地位剝奪了，學(xué)生成為被動(dòng)參與學(xué)習(xí)者。

教材只是一個(gè)例子，更多的教學(xué)活動(dòng)需要教師根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和發(fā)展?fàn)顟B(tài)重新設(shè)計(jì)，過度依賴教材，致使學(xué)生的思維參與缺失，自主探究就成為一句空話。就這節(jié)課而言，關(guān)于影子的探究，原本應(yīng)讓學(xué)生從生活中的影子入手，激起學(xué)生的探究欲望，進(jìn)而讓學(xué)生形成思考：為什么物體會(huì)有影子？物體影子的形成需要具備什么條件？談話并出示圖片：你們覺得同樣的物體產(chǎn)生的影子不同可能和什么因素有關(guān)？引發(fā)學(xué)生討論、猜測。接下來采用倒推的方式出示同一物體的五個(gè)長短不同的影子，讓學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)探究，記錄探究結(jié)果，進(jìn)行研討。這樣，勢必會(huì)激起學(xué)生的研究興趣進(jìn)而積極思考。

誤區(qū)之二：實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)過度依賴教師指導(dǎo)，導(dǎo)致學(xué)生思維參與的弱化

【案例】同一物體的影子有哪些特點(diǎn)呢？

師：生活中誰見到過自己的影子？什么時(shí)候、在哪兒見到的？

生：早上上學(xué)的時(shí)候看到的。

師：哦，那你看到的影子是什么樣子的？

生：很長很長。

師：任何時(shí)候看到的影子都是一樣的嗎？

生：不是，有時(shí)候長，有時(shí)候短？

師：那你回憶一下，什么時(shí)候看到的影子長，什么時(shí)候看到的影子短呢？

生：好像早晨比較長，中午比較短，傍晚也會(huì)長點(diǎn)。

師：早晨太陽在你的什么位置？中午和晚上呢？

生：早上和傍晚是斜上方，中午在正上方。

師：也就是斜射時(shí)影子長？直射時(shí)影子短？

生：是的。

師：很細(xì)心的孩子。其他同學(xué)呢？

生：我晚上寫作業(yè)時(shí)看到自己的影子，頭離臺(tái)燈近影子就長，離臺(tái)燈遠(yuǎn)時(shí)影子就短了。

……

師：如果我給你一個(gè)手電筒和一些木塊，你能不能給我造出大小不同、形狀不同、長短也不相同的影子呢？你打算怎么做？

……

我們可以看出這位老師非常注重學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，精心設(shè)計(jì)了問題作為鋪墊，通過一問一答式的引導(dǎo)和太過明顯的暗示，使學(xué)生基本不用思考就能完成教師的指令，整個(gè)設(shè)計(jì)只是讓學(xué)生驗(yàn)證一下生活經(jīng)驗(yàn)，缺少一個(gè)深度參與、深度思考、設(shè)計(jì)嚴(yán)密的思維訓(xùn)練過程。教師過于注重指導(dǎo)，讓思維訓(xùn)練流于形式，使得學(xué)生的思維發(fā)展淺表化、探究實(shí)效低。

影子變化活動(dòng)的研究是一個(gè)典型的科學(xué)探究性活動(dòng)，從以上兩位執(zhí)教教師的教學(xué)設(shè)計(jì)中不難看出，表面上兩位教師的教學(xué)設(shè)計(jì)似乎非常重視學(xué)生探究活動(dòng)的組織，但是這樣的探究式學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)盡管也有探究的一系列步驟和外顯活動(dòng)，然而學(xué)生知識(shí)自主建構(gòu)的空間卻非常小，自主的思維活動(dòng)也很有限?？梢姡瑑晌唤處煹脑O(shè)計(jì)仍然只注重科學(xué)探究的一般程序，只抓住了探究式學(xué)習(xí)的形式與軀殼，而非探究式學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與靈魂。教學(xué)有法，但無定法，實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)需要教師的指導(dǎo)，但不可以過分指導(dǎo)，要根據(jù)教師的課堂駕馭能力、學(xué)生學(xué)情、知識(shí)特點(diǎn)來決定指導(dǎo)的程度，要盡可能減少不必要的“臺(tái)階”，給學(xué)生足夠的時(shí)間和空間，多給學(xué)生獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)，以學(xué)生的思維參與作為主線，看學(xué)生是怎么想的，為什么會(huì)這么想，適時(shí)提供指導(dǎo)而不替代。

誤區(qū)之三：實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)過度依賴教學(xué)預(yù)案，導(dǎo)致學(xué)生思維發(fā)展的閉合

對教師來說，一個(gè)常見的誤區(qū)就是只接受他們所期望的答案，只希望得到自己喜歡的回答。他們在教授新內(nèi)容時(shí)會(huì)努力使自己更安全、更有信心一些，于是往往會(huì)把答案限制在自己所熟悉的范圍之內(nèi)，對于超出自己認(rèn)為的恰當(dāng)范圍之外的答案，會(huì)拒之門外。

【案例】如何讓紙拱在保持跨度不變的情況下承受更大的壓力呢？

在教學(xué)《拱形的力量》時(shí)，教師首先出示一個(gè)紙拱，并在拱頂上放墊圈來測試拱形的承重力，同時(shí)讓學(xué)生觀察紙拱的變化。此時(shí)，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)拱頂向下凹、拱足向兩邊張開、跨度變大等。教師借此提出一個(gè)新的研究問題：怎樣才能讓紙拱在保持跨度不變的情況下承受更大的壓力呢？教師請同學(xué)們發(fā)表自己的看法并把想法畫在黑板上。第一位同學(xué)在兩個(gè)拱足的外側(cè)各畫一個(gè)螺母，第二位同學(xué)在左邊拱足的外側(cè)畫一個(gè)螺母，右邊拱足的外側(cè)并排畫了兩個(gè)螺母，教師表示滿意并繼續(xù)問：“還有誰要表達(dá)自己的想法？”當(dāng)?shù)谌煌瑢W(xué)走到黑板前并分別在兩個(gè)拱足的內(nèi)外側(cè)各畫一個(gè)螺母時(shí)教師著急了，連忙追問：“當(dāng)拱頂受力時(shí)，拱足向哪兒推？” “向外推?！睂W(xué)生答道。教師又接著問：“那我們應(yīng)該在哪兒抵住拱足？”生：“外側(cè)?！睅煟骸八晕覀儜?yīng)該把里面畫的螺母去掉。”然后，順手將兩個(gè)拱足內(nèi)側(cè)的螺母擦掉了。

“如何讓拱形承受更多的墊圈？”這是一個(gè)開放性的問題。開放性問題鼓勵(lì)答案多樣性，然而正是因?yàn)榻處煂@種多樣性保持警惕才把一個(gè)原本是為了尋求學(xué)生更多想法的問題壓縮為一個(gè)限制性問題。顯然教師這樣的互動(dòng)對話，是在對學(xué)生進(jìn)行心理暗示，暗示螺母只能放在外側(cè)來抵住拱足，否則就是不對的。這樣便趨向于縮減學(xué)生的回答、趨向于結(jié)束所有更多的想法，并將學(xué)生的注意力集中于他們認(rèn)為的教師想要的東西。果不其然，第三位學(xué)生之后便沒有人再繼續(xù)表達(dá)想法了，而教師也順勢進(jìn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)：動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，驗(yàn)證自己的想法。

在和學(xué)生交流時(shí)教師首先要做的就是聽取他們的想法，讓學(xué)生充分展示他們的想法、觀念、觀點(diǎn)，讓他們感到自己的想法是有價(jià)值的，是會(huì)受到尊重的，感到?jīng)]有顧慮地表達(dá)想法是安全的，不用擔(dān)心自己所說的是錯(cuò)的。即便第三位同學(xué)的想法不合理，教師也不應(yīng)該當(dāng)場進(jìn)行這種對與錯(cuò)的強(qiáng)化，尤其是當(dāng)我們想了解學(xué)生更多的想法的時(shí)候，這樣的做法顯然是背道而馳的。

這里我們應(yīng)該尊重學(xué)生錯(cuò)誤的想法，給他們機(jī)會(huì)去嘗試自己的想法，在接下來的分組實(shí)驗(yàn)中可以通過引導(dǎo)他們做一組對比實(shí)驗(yàn)來發(fā)現(xiàn)問題，這樣才能更好地促進(jìn)學(xué)生在課堂中進(jìn)行思考和檢驗(yàn)選擇，形成他們的觀點(diǎn)。而停留在“引導(dǎo)”學(xué)生尋找“正確”答案這種低水平上的交流互動(dòng)，只會(huì)限制學(xué)生更高級的心理過程的發(fā)展，使其思維閉合。

探究式實(shí)驗(yàn)教學(xué)的基本理念和做法受到了廣大小學(xué)科學(xué)教育者的支持和肯定，但由于沒有把“學(xué)生知識(shí)自主建構(gòu)的權(quán)力”這一本質(zhì)與核心問題凸顯出來，這種理論上、觀念上的不清晰、不明確，必然導(dǎo)致實(shí)踐中的種種誤區(qū)。我們對探究式實(shí)驗(yàn)教學(xué)的研究應(yīng)從基本行動(dòng)過程、操作步驟、方法技能等實(shí)踐中的具體行為細(xì)節(jié)上升到對兒童內(nèi)部學(xué)習(xí)心理機(jī)制上的研究，注重兒童思維的深度發(fā)展，使學(xué)科邏輯心理學(xué)化，這才是一個(gè)好的實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的核心。

參考文獻(xiàn)

[1] 任長松.探究式學(xué)習(xí)：學(xué)生知識(shí)的自主建構(gòu).北京：教育科學(xué)出版社，2005.

[2] [美]布蘭思福特，等，著.人是如何學(xué)習(xí)的.程可拉，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2012.

【責(zé)任編輯：陳國慶】