【摘 要】本文對2002～2011年關(guān)于教研員角色的文獻(xiàn)進(jìn)行了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，從2008年起呈現(xiàn)大幅度增長趨勢且發(fā)表于核心期刊的數(shù)量增多，研究者多為教研部門的行政領(lǐng)導(dǎo)和教研員、教育科研工作者，研究內(nèi)容集中在教研員的實然角色、應(yīng)然角色和角色轉(zhuǎn)變的方向，認(rèn)為研究需要從研究視角、研究方法、研究針對性三個方面進(jìn)一步深入。

【關(guān)鍵詞】教研員 角色 研究述評

【中圖分類號】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1674-4810（2015）06-0191-03

教研員產(chǎn)生于建國初期基礎(chǔ)教育發(fā)展的需要。在教育發(fā)展的不同階段，教研員憑著過硬的綜合素質(zhì)和整體實力，與學(xué)校教師合作，為貫徹國家教育方針、全面提高中小學(xué)教學(xué)質(zhì)量做出了重要貢獻(xiàn)。隨著時代的發(fā)展，特別是基礎(chǔ)教育課程改革的全面啟動，教研員的工作受到了新的挑戰(zhàn)。面對改革的要求，該如何定位教研員角色，以更好地發(fā)揮其在基礎(chǔ)教育發(fā)展中的作用？自2002年以來，有關(guān)教研員角色的研究逐漸增多，并且不少文獻(xiàn)發(fā)表于核心期刊，研究者們試圖準(zhǔn)確定位教研員角色為其充分發(fā)揮作用奠定基礎(chǔ)。但對教研員角色進(jìn)行系統(tǒng)整理與評析的文獻(xiàn)尚未出現(xiàn)，而對教研員角色研究的系統(tǒng)梳理正是提高教研員角色研究深度與廣度之必需。本研究試圖從數(shù)量與內(nèi)容兩個維度對近十年教研員角色方面的文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，呈現(xiàn)近十年相關(guān)研究的狀態(tài)，尋求研究不斷縱深發(fā)展的方向。

一 教研員角色研究的數(shù)量分析

在1949～2001年這個階段，有關(guān)教研員的文獻(xiàn)只有5篇，多數(shù)發(fā)表于地方期刊，闡述教研員工作經(jīng)驗、工作規(guī)范等。教研員角色的研究在2002年以來逐漸增多，所以本研究將視角放在2002～2011年這個階段的研究成果。在中國知網(wǎng)的中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中，以主題為檢索項，以教研員為檢索詞，將時間限定在2002～2011年，將期刊范圍選定在全部期刊，共收集到有關(guān)教研員角色的期刊文獻(xiàn)39篇。同時，在中國知網(wǎng)的博士、碩士學(xué)位論文數(shù)據(jù)庫，以相同的方式收集到與教研員角色有關(guān)的博士學(xué)位論文1篇，碩士學(xué)位論文4篇。

從文獻(xiàn)的數(shù)量變化和期刊來源來看，有關(guān)教研員角色的文獻(xiàn)從2002年以后開始增加，隨著新課改的深入，從2008年開始出現(xiàn)大幅度增長的趨勢（如圖1）。其中，發(fā)表于核心期刊的文獻(xiàn)有31篇，多發(fā)表于《人民教育》《上海教育科研》《中國教育學(xué)刊》等核心期刊，并且近3年發(fā)表于核心期刊的數(shù)目增多，而碩士與博士論文多來自華東師范大學(xué)。

圖1 教研員角色文獻(xiàn)的數(shù)量

從研究主體來分析，教研員角色的研究者多為教研部門的行政領(lǐng)導(dǎo)和教研員、教育科研工作者。行政領(lǐng)導(dǎo)包括教研室主任、進(jìn)修校校長，教研員是各教研室與進(jìn)修學(xué)校的教研員，教育科研工作者包括大學(xué)教授、博士及碩士、教育科學(xué)研究所人員。一線教育教學(xué)工作者對教研員角色的研究較少（如圖2）。

圖2 研究主體分類及數(shù)量

二 教研員角色研究的內(nèi)容分析

關(guān)于教研員角色的文獻(xiàn)，研究者或結(jié)合課程改革的背景、或通過與傳統(tǒng)指令性課程范式中教研員角色的比較、或結(jié)合自身經(jīng)歷、或基于一個社會現(xiàn)象、或基于案例、或通過梳理有關(guān)教研員政策性的文件，探討教研員的應(yīng)然角色，明確教研員角色轉(zhuǎn)變的方向。其中，多數(shù)是結(jié)合課改要求和通過與傳統(tǒng)指令性課程范式下教研員角色作對比，闡述教研員應(yīng)然角色。

1.指令性課程范式下的教研員實然角色

指令性課程范式是傳統(tǒng)應(yīng)試教育下，長期實施的高度統(tǒng)一的課程范式。它具有封閉性，反映在教學(xué)上就是全國教師用一本教材，相同年級教學(xué)進(jìn)度統(tǒng)一，以教學(xué)參考書為課堂教學(xué)絕對權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)。它對教學(xué)列出了必須嚴(yán)格執(zhí)行的一系列教學(xué)指令。許多研究者通過批判這種課程范式下教研員的角色，來討論新課改下教研員的應(yīng)然角色。他們認(rèn)為指令性課程范式下教研員主要扮演以下三種角色：

第一，國家課程意志的執(zhí)行者與監(jiān)控者。教研員是國家制訂的課程和教學(xué)大綱與學(xué)校課堂實施過程之間的重要中介，是由前者這種課程和教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)向后者這種具體的實然狀態(tài)作規(guī)范轉(zhuǎn)換的業(yè)務(wù)權(quán)威。他們的主要任務(wù)是按照教學(xué)法的要求，指導(dǎo)教師如何更好地完成教學(xué)任務(wù)，監(jiān)控各級學(xué)校的課程實施。

第二，教學(xué)與教研的控制者。在以應(yīng)試為目的指令性課程范式中，教研員自身的意識總是被一套標(biāo)準(zhǔn)化的課程和教學(xué)大綱所主宰著，諸如預(yù)定的課程目標(biāo)、既有的課程內(nèi)容、可控的教學(xué)過程、預(yù)知的教學(xué)結(jié)果和統(tǒng)一的評估尺度。這些為教研員所熟悉并共同恪守的規(guī)則被予以充分的細(xì)化和量化，并在有計劃的教研活動中嚴(yán)格地規(guī)范著一線教師的課程理念和教學(xué)行為。

第三，教師教學(xué)水平的權(quán)威性考評者。教研員雖然不屬于領(lǐng)導(dǎo)干部，卻擁有不可小視的權(quán)力，如當(dāng)?shù)亟逃块T組織的統(tǒng)一考試的命題權(quán)、教學(xué)教研成果的評審權(quán)、職稱評定的表決權(quán)，這在很大程度上決定著一線教師的專業(yè)生活，甚至決定著教師發(fā)展的命運(yùn)。

2.新課程改革背景下的教研員應(yīng)然角色

2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出，在教育行政部門的領(lǐng)導(dǎo)下，各中小學(xué)教研機(jī)構(gòu)要把基礎(chǔ)教育課程改革作為中心工作，充分發(fā)揮教學(xué)研究、指導(dǎo)和服務(wù)等作用。在研究者看來，新課程改革中教研員應(yīng)扮演如下的角色：

第一，課程與教學(xué)的研究者。研究者指出，新課程的實施迫切要求教研員成為具有主體意識和探求精神的研究者，既忠于并創(chuàng)造性地貫徹國家的教育理念和課程意志，也要以研究主體的身份站在較高的層次上構(gòu)建基于課堂實踐的學(xué)術(shù)研究之品格，包括學(xué)術(shù)研究的開放性和前沿性，即超越形態(tài)各異的課程與教學(xué)之實踐而努力追蹤中外課程理論和學(xué)科理論的最新發(fā)展，汲取養(yǎng)料，深化、廣化和敏化一己的理論思維。在實踐方面，研究理念轉(zhuǎn)化為行為的方式、課程實質(zhì)的體現(xiàn)、課程資源開發(fā)與實施、教材使用、課堂教學(xué)模式建構(gòu)、學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變、綜合實踐活動課程開設(shè)與實施、評價功能的發(fā)揮等。

第二，課程開發(fā)與實施的引導(dǎo)者、督促者。為了滿足不同地域、不同學(xué)校、不同學(xué)生發(fā)展的需求，國家實行三級課程管理體系，要求地方、學(xué)校、教師創(chuàng)造性地實施國家課程方案，開發(fā)地方課程與校本課程。在此過程中，教研員具有義不容辭的責(zé)任。在研究者看來，教研員在課程的發(fā)展與管理中應(yīng)扮演國家課程的宣傳者和實施者，地方課程的研究者、開發(fā)者，開發(fā)校本課程的指導(dǎo)者，與相關(guān)人士一起，共同研究、設(shè)計國家課程方案的推廣以及地方課程的設(shè)計。

第三，教師平等的合作者。面對課程改革倡導(dǎo)的新理念、新方法，教研員已有的教學(xué)經(jīng)驗與指導(dǎo)、研究教學(xué)的方式已不能適應(yīng)課改，走近教學(xué)，與教師共同探討教育教學(xué)中的問題是新時期教研員工作之必需。研究者指出，教研員需要的是擺正自己的位置，成為與教師形成的共同體中的平等的一員，自己的看法也只是一種思路的表達(dá)。還有研究者用“教師的伙伴”“課程實施的對話者”“共同體中的平等一員”表達(dá)了自己對課程改革中教研員與教師關(guān)系的認(rèn)識。

第四，學(xué)校與教師發(fā)展的服務(wù)者。研究者一致地認(rèn)為教研員應(yīng)樹立服務(wù)的意識，甚至有研究者形象地將教研員比作服務(wù)員。他們希望教研員在促進(jìn)經(jīng)驗交流、實現(xiàn)信息分享、推動教師自主發(fā)展等方面搭建平臺，在課程實施與設(shè)計、校本教研等活動中提供更多有針對性的支持。同時，還有研究者將教研員“服務(wù)”與“服務(wù)對象的實際需求”聯(lián)系起來，認(rèn)為教研員的職能行使過程就是提供公共服務(wù)的過程；教研員實施的服務(wù)必須是學(xué)校、家庭、學(xué)生等社會公共空間所直接需求的，必須能使他們在獲得直接滿足的同時，也從中感到享受。

第五，校本教研的引導(dǎo)者與促進(jìn)者。校本教研是推進(jìn)課程改革的重要方式。有研究者指出，教研員應(yīng)成為校本教研機(jī)制建立的促進(jìn)者，教研員應(yīng)在專業(yè)咨詢和信息服務(wù)、加強(qiáng)地區(qū)與地區(qū)、學(xué)校與學(xué)校之間的互助合作與經(jīng)驗分享、建立與校本教研機(jī)制相適應(yīng)的有效的教研機(jī)制、幫助學(xué)校建立有效的校級培訓(xùn)形式等方面發(fā)揮促進(jìn)作用。

第六，行政層面的重要參謀與協(xié)作者。教研員不僅需要對一線教學(xué)與教研進(jìn)行指導(dǎo)與服務(wù)，而且承擔(dān)著為行政部門傳達(dá)精神、落實政策、提供教育咨詢、保證教學(xué)質(zhì)量的義務(wù)。教研員應(yīng)比較全面地診斷學(xué)校的教學(xué)狀況，為改進(jìn)教學(xué)和管理提供咨詢，同時發(fā)現(xiàn)教師中的有效經(jīng)驗、優(yōu)秀典型，并通過各種渠道在一個地區(qū)內(nèi)推廣，讓知識在教師中流動起來，讓先進(jìn)經(jīng)驗在更大的人群中傳播。還應(yīng)協(xié)助教育行政部門，整合多方專業(yè)力量，認(rèn)真貫徹、落實國家課程政策，培育高效的課程政策執(zhí)行文化。加強(qiáng)統(tǒng)考管理，提倡“誰統(tǒng)考，誰提供科學(xué)的數(shù)據(jù)與分析報告”，以促進(jìn)本地教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)提升。

3.教研員角色的轉(zhuǎn)變方向

在觀念上，教研員應(yīng)從以下幾方面著手，逐漸改變：將學(xué)生的學(xué)作為教學(xué)、教研的源頭；還原教師的身份看問題；營造民主、開放的氛圍；不斷學(xué)習(xí)；培養(yǎng)自身的問題意識。

在工作方式與方法上，教研員需要走入課堂，親身經(jīng)歷；收集優(yōu)秀教學(xué)案例；開展雙向互動、平等交流的探討；親自上“示范課”和指導(dǎo)課題研究。同時，還要學(xué)會借助外力，即借助行政的力量，依靠學(xué)術(shù)的力量，利用榜樣的力量，發(fā)揮集體的力量。

在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，認(rèn)真學(xué)習(xí)國家的課程政策、學(xué)習(xí)有關(guān)的課程理論。同時，深入學(xué)校第一線，與學(xué)校教師一起，分析學(xué)校的歷史和現(xiàn)狀，分析教師和學(xué)生的需求，有效利用學(xué)校課程資源，科學(xué)合理地開發(fā)校本課程。

在與教師的關(guān)系上，新課程標(biāo)準(zhǔn)普遍認(rèn)同師生關(guān)系是建立在人格平等基礎(chǔ)上的真誠的對話關(guān)系，那么，教研員與教師的關(guān)系亦當(dāng)如此，更確切地說，教研員是教師專業(yè)發(fā)展的伙伴甚至知己，與中小學(xué)教師建立一種平等對話的關(guān)系，保持互不控制的“主體間性”。

此外，有研究者還針對當(dāng)前社會中存在的“教研員作用不大，可以取消”的觀點，從教師勞動的個體色彩、教學(xué)活動的社會本質(zhì)和事半功倍的教研制度三個角度論證了教科室與教研員存在的合理性與必要性。

三 對已有研究的反思

1.實現(xiàn)研究視角下移

已有研究多限于研究者認(rèn)為教研員應(yīng)怎樣轉(zhuǎn)變角色，從自己的視角去判定教研員角色轉(zhuǎn)變的方向。而對于教研員工作的直接受益方——學(xué)校層面關(guān)注不夠。從學(xué)校層面研究教研員角色，可以為教研員更好地發(fā)揮作用提供具體、明確、便于操作的切入點。

2.實現(xiàn)研究方法多元化

多數(shù)研究者從與傳統(tǒng)課程范式下教研員角色的比較，新課程的要求出發(fā)，闡述新課程改革中教研員的應(yīng)然角色。缺乏實證調(diào)查，也沒有從理論層面架構(gòu)教研員角色，對教研員的研究僅限于口號式的呼吁階段。也就是說，教研員角色的研究需要借助理論的力量、實證調(diào)查的力量，運(yùn)用多種研究方法開展。

3.提高研究的針對性，即從教研員的實然角色出發(fā)研究，結(jié)合特定的活動進(jìn)行研究

多數(shù)研究者結(jié)合課改背景從各個方面陳述了自己的觀點。很少有研究者將教研員與特定的活動結(jié)合，系統(tǒng)地定位教研員角色。每個人都是多個角色的集合。在不同的場合與不同的情景下，教研員角色的主要方面是有所不同的。所以，

教研員的角色需要從各種不同的活動中對其進(jìn)行定位。同時，在已有的研究中，主要探討教研員的應(yīng)然角色，對現(xiàn)狀的分析很少。維果斯基在認(rèn)知發(fā)展理論中談到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，不僅學(xué)生的發(fā)展需要考慮最近發(fā)展區(qū)，任何人的發(fā)展都符合這樣的規(guī)律。把握準(zhǔn)教研員的實然狀態(tài)，才可能實現(xiàn)教研員的最大發(fā)展，無限地接近于社會、學(xué)校、教師、教研組織等對教研員角色的期望。

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〔責(zé)任編輯：林勁〕